定義
教育評價是依據一定的教育價值觀或教育目的，運用可操作的科學的評價技術和手段，通過系統地收集信息、資料，分析、整理對教育活動、教育過程和教育效果及影響教育效果的諸因素作出的價值判斷，從而不斷改進教育措施或為教育決策提供依據的過程。
內涵
首先，教育評價的實質是價值判斷或優劣的判斷。既不單是對教育現象的客觀描述（現象的量的和質的描述），也不是純技術性的工作，而是以教育情境中客觀事實作為基礎進行的一種價值判斷或優劣判斷。
其次，教育評價的直接對象是教育活動、教育過程及其效果。同時，在教育過程中影響教育效果的因素是多元的，如課程、教學、行政、人員、設備、經費、制訂的計畫，計畫的實施等因素均與教育效果緊密相關，也應屬於評價的對象。
再次，評價必須有相應的標準以便進行比較鑑別。教育評價的標準確定為教育價值觀或教育目標，從教育目標中導出評價標準，教育效果優劣與否的判斷必須以教育目標作為基礎。
第四，教育評價過程中，必須藉助科學的評價方法、手段、評價技術。如測量、測驗就是評價的工具之一。
歷史
教育評價具有悠久的歷史。
中國西周就初步建立了教育評價制度，學校規定了對教育評價、考核的內容和標準，“一年視離經辨志；三年視敬業樂群；五年視博習親師；七年視論學取友；謂之小成。九年知類通達，強立而不返，謂之大成”。
隋煬帝大業三年，中國實行科舉選拔人才，這說明中國封建社會的教育評價已具有制度化的特徵。
近代美國進步主義教育協會成立專門的研究組織，進行了長達八年的大規模課程改革實驗。為了檢驗和評價課程實驗的結果，實驗指導委員會於1934年成立了以泰勒為首的“評價委員會”，教育史稱“八年研究”。通過研究他們提出了一套以教育目標為核心的課程編制和測驗編制的原則，並開發出新的評價手段。為了與早期的測量和測驗區別開來，他們提出了“教育評價”(Educationalevaluation)的概念。他們認為，評價過程實質上是一個確定課程與教學計畫實際達到預期教育目標的程度的過程。
隨著社會的發展和教育的進步，教育評價也不斷地發展、豐富和完善。
發展
自19世紀中葉起到本世紀30年代的八十多年，為教育評價的第一個時期──"心理測驗時期"，教育測量的研究取得了一系列的成果，在考試的定量化、客觀化與標準化方面，取得了重要的進展。強調以量化的方法對學生學習狀況進行測量。然而，當時的考試與測驗只要求學生記誦教材的知識內容，較為片面。無法真正反映學生的學習過程。到本世紀30年代-50年代是教育測量的第二個時期──"目標中心時期"，泰勒（Tyler，R）提出了以教育目標為核心的教育評價原理，即教育評價的泰勒原理，並明確提出了"教育評價"（educationevaluation）的概念，從而把教育評價與教育測量區分開來，教育評價學就是在泰勒原理的基礎上誕生與發展起來的。在西方，一般人們都把泰勒稱為"教育評價之父"。60年代是教育測量的第三個時期──"標準研製時期"（20世紀50-70年代），以布盧姆為主的教育家，提出了對教育目標進行評價的問題，由美國教育學家斯克里文（Scriven，M.）、斯塔克（Stake，R.E.）和開洛洛（Kellogg，T.E.）等人對教育評價理論作出巨大的貢獻。學習們把1967年界定為美國教育評價發展的轉折點。到了20世紀70年代以後，教育評價發展到第四個時期──"結果認同時期"。這一時期在非常關注評價結果的認同問題。關注評價過程，強調評價過程中評價給予個體更多被認可的可能。總之，重視評價對個體發展的建構作用，因此，又稱為"個體化評價時期"。教育評價分類
教育評價所涉及的範圍很廣泛。粗略地加以區分，就有：學生評價、教師評價、教學評價、課程評價、學校與教育機構評價、教育政策與教育項目評價等方面。如果按勞教育層次加以區分以可以分為基礎教育評價、高等教育評價、職業技術教育評價及成人教育評價等方面。按照評價的價值取向分類，可以分為：目標取向的評價、過程取向的評價和主體取向（發展性教育）的評價。
概念
評價是一種價值判斷的活動，是對客體滿足主體需要程度的判斷。教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出判斷的活動。是對教育活動現實的（已經取得的）或潛在的（還未取得，但可能取得的）價值做出判斷，以期達到教育價值增值的過程。教育評價目的
（1）管理人員為教育提供了人力和財力，他們想知道究竟他們的計畫是否順利進行，唯一的途徑是了解學生在課程學習中實施的情況如何。如果評價的結果與他們所期待的不同的話，他們就要調整計畫，以便日後能更好地完成任務。
（2）教師把管理人員的計畫付之實施，他們想知道在教學過程中已做了些什麼，下一步該做什麼；學生已經掌握的或能做的東西；不知道或不能做的東西。如果想計畫順利地進行，很大程度上得看教師能否最終實現計畫的表現。
（3）沒有人會比家長更想知道自己的孩子在學校學得怎么樣。家長不能看見學生在課堂上的表現，他們得從學校和教師對孩子的表現的反饋中做出評價。
（4）最後是──學生想知道他們完成任務的情況，知道他們今後該怎么做，從自己的成功中獲得信心和滿足感。
教育評價主體
教育評價的主體可分為"個體評價"與"社會評價"兩種不同的類型。
個體評價
個體評價是一種以個人為評價主體的評價，"個體"可以指一個人，也可以指具有共同利益的一群人。嚴格來說，個體評價以可以分為兩種類型：（1）個體的自我評價。此時，自我評價的主體是自我，評價的客體是自我的行為與結果。
（2）個體對他人他事的評價個體對自身以外的其他客體的評價，是個體對他人它事的評價。例如，學生對教師的評價就是屬於這一類型。
社會評價
是指從一定社會的角度來考察和評定現象的社會價值，判斷現象對社會的作用之善惡、美醜、功過及其程度。模式
教育評價的模式是相對固定的評價程式，它是在一定的理論指導下對教育評價的基本範圍、內容、過程和程式的規定。西方教育評價的模式一般都有較大的適用範圍。不但可以廣泛地用於學生評價，在實踐中也被廣泛地運用於課程與教學方案評價等各個方面。教學評價的主要有以下三種模式：泰勒模式
泰勒模式誕生於本世紀30年代，泰勒評價模式與現代學生評價的關係最為密切。這一模式的基本觀點集中體現在所謂的"泰勒原理"中。泰勒原理是由兩條密切相關的基本原理組成的：一條是"評價活動的原理"；另一條是課程編制的原理。泰勒評價模式的評價步驟包括以下幾個方面：（1）確定教育方案的目標；
（2）根據行為和內容對每個目標加以定義；
（3）確定套用目標的情景；
（4）確定套用目標情景的途徑；
（5）設計取得記錄的途徑；
（6）決定評定方式；
（7）決定獲取代表性樣本的方法。
cipp模式
CIPP模式誕生於本世紀60年代。有人對泰勒評價模式提出疑問，認為，如果評價以目標為中心、依據，那么，目標的合理性又根據什麼去判斷？教育除了活動要達到預期的目標外，還會產生各種非預期的效應、效果，這些非預期的效果等要不要進行評價？……。在西方，有一種教育流派認為，教育乃是個人自我實現的過程，用統一的目標模式去統一個人的自由發展，去評價教育、教學的結果，從根本上是不可以接受的。因此，他們對泰勒模式更為豐滿。1966年斯塔弗比姆首創了cipp評價模式。這是由背景（context）評價、輸入（input）評價、過程（process）評價和成果（product）評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。功能
現代教育評價一般有導向功能、鑑定功能、激勵功能、改進功能、管理功能、研究功能。(一)導向功能
教育評價以教育目標作為價值判斷的標準，設定評價指標體系。教育目標及評價指標體系則為學校指明辦學方向，是師生行動的先導，工作、學習的指南，努力的方向。通過評價校正偏差，使教育工作始終按教育目標的要求正常運轉。這種導向功能，在評價者權威性較高、評價結果與被評者的利益密切相關的評價中，更容易得到發揮。
(二)鑑定功能
通過對蒐集的信息資料進行整理分析，能夠發現評價對象的優缺點及存在的問題。人們可以對教育過程的各個因素的某些方面或各方面水平的優良程度進行鑑定，確定其價值的大小，衡量是否達到了應有標準，是否能實現國家和社會賦予的目標和任務，為他們評定相應的等級。教育評價的實質是價值判斷或優劣判斷，也就意味著對教育過程的成效優劣進行甄別，具有鑑別、分等之功效。同時，鑑定的範圍非常廣泛，既可以對學生學習水平作出鑑定，也可以對教師工作成效作出鑑定，還可以對一所學校的辦學效益作出鑑定。
(三)激勵功能
評價通常要區分水平高低、等級次序。由於評價結論直接影響到評價對象的物質和精神利益，評價常常可以激發被評者的成就動機和工作的積極性。從心理和行為過程來看，激勵主要指由一定的刺激激發人的動機，使人產生內驅力，朝著所期望的目標前進的心理和行為過程。一般被激發的動機越強烈，激勵水平越高，完成目標的努力程度也越高，預定目標完成得越好，取得的績效越大，反之亦反。因而激勵是現代管理的核心問題。教育評價通過評價目標的設定，將評價對象置身於一種正式或非正式的競爭環境，利用評價強化評價對象間的競爭意識，以激勵先進、鞭策後進，激發評價對象的內部動力，提高績效。
(四)改進功能
評價不但能發現和診斷問題，而且對有效的教育內容、方法、措施、手段的設計和形成有很大的積極作用。教育評價的根本目的是改進和提高教育工作質量，因而改進功能是教育評價的主要功能。
(五)管理功能
教育評價已經成為各國政府和各級教育行政機構加強對教育事業、各級學校巨觀管理和學校自身微觀管理的重要手段。教育評價在教育過程中真實反映評價對象的信息，並及時反饋給決策層或評價對象而為改進教育、完善教育提供依據。
(六)研究功能
教育評價是世界教育研究的三大領域之一，對教育評價理論、方法的探討、研究也就是教育研究。教育評價的過程是一種科學探究活動，在某種程度上也可以說是教育研究的過程。
類型
常見的分類有如下幾種。
1.根據評價在教育過程中的作用不同，可以分為診斷性評價、形成性評價、總結性評價。
診斷性評價是指在某項活動開始時進行的準備性評價。其目的就是摸清評價對象各方面的情況，以此為基礎，制訂出適合評價對象的教學計畫，合理組織教材及進度，選擇教學方法，有針對性地開展教學活動。
形成性評價是指在教育計畫實施過程中，對教育對象或者計畫執行情況進行的連續性評價。其目的是及時了解教育動態過程中的情況，把握真實信息，迅速反饋信息，有利於監控教育過程，及時調節、修正偏差，完善執行過程、評價對象，使教育目標順利而高效地達成。
總結性評價是指對教育活動某一階段的成果的評價，也稱終結性評價。如期末考試，其目的是全面了解評價對象在較長時間內所取得的教育成績，將之與教育目標、評價指標相對照，對成就的大小、效率的高低、成果在同類對象中所處的位置、目標的達成度、偏差度等作出總評價，以便總結經驗，發現問題，為下一周期工作提供詳實、有效的資料。
2.根據評價所採用的標準不同，可劃分為相對評價、絕對評價、個體內差異評價。
相對評價是指將評價對象團體內部成員進行逐一比較，以確定每一成員在團體所處的相對位置。優點是評價比較公平，易鑑別學生成績的優劣，但評價結果不能反映評價對象的實際水平，評價結果是團體內所處的相對位置，不能反映目標的達成度，其目的為鑑別和選拔。
絕對評價是指以預先制訂的目標為標準，將評價對象的達到程度與既定的標準進行對照評定。絕對評價標準對教師具有追求價值，對學生來說也具有學習價值，因為它是獨立於評估團體之外的客觀要求和尺度，其目的是客觀判斷評價對象是否達到目標要求。
個體內差異評價是指根據對象內部評價情形如智力、興趣、態度、努力程度等進行比較評定。這種評定既可以是橫向的，如把學生各科學習情況作比較，了解學生各科學習情況之優劣，以便查漏補缺、全面發展，也可以是縱向的，如將學生的現在學習情況與過去進行比較，以了解學生的學習狀態，努力程度。個體內差異評價的評價標準因人而異，從而適合個性教育原理，有利於因材施教，充分調動其積極性。但評價標準欠穩定客觀，又缺乏與他人比較，評價對象因缺乏客觀的標準而過於樂觀地評價自己而自我滿足。如果將個體內差異評價法與相對評價法相結合，效果可能更好。
3.根據評價採用的方法不同，可劃分為定性評價、定量評價。
定性評價是指評價過程中，有些評價對象難以量化或不宜量化，則對其信息、資料、有關情況進行“質”的分析，在此基礎上作出描述性的價值判斷。如等級法、寫評語等。等級法是我國傳統評價方法，形式多樣。如分為上、中、下三等，優、良、中、及格、不及格五類。寫評語也是常用方法，通過簡潔明了的語句對評價對象作出描述性的價值判斷。
定量評價是指通過對收集的有關信息、資料等採用數學的方法，取得各種數據，以數據作基礎對評價對象作出價值判斷。定量評價在教育實踐中廣泛套用，如用百分制表述學生成績，100分是最好成績、60分及格、60分以下為不及格。現在常用的數學方法主要有兩大類，即教育統計方法和模糊教學方法。
4.根據評價主體的不同，可劃分為自我評價和他人評價。
自我評價是指評價對象根據一定的標準對自己作出的評價。如學生的自我鑑定，教師對教育教學工作的自我檢查。自我評價一般每學期或每學年進行一次。自我評價能增強評價者的評價能力，但由於缺乏外界參照系，橫向比較困難，因而評價易染上主觀色彩，客觀性較差。
他人評價是指自我評價之外的評價。即評價對象以外的組織或個人對評價對象的價值判斷，如學校領導對教師的評價。他人評價又稱外部評價，較之自我評價客觀一些，要求更嚴格一些，更容易看出成績與問題，有益於評估對象總結經驗吸取教訓，以及同行間的學習與提高。但進行他人評價的組織工作較困難，花費的人力、財力、物力較多。
5.根據評價所採用的方法手段是否傳統標準化，可劃分傳統標準方法評價和另類評價。
另類評價是指運用不同於傳統標準化測驗的所有方法與技術，獲得學生的表現並作出評價。它是隨著西方建構主義理論的興起而產生的一種新的評價模式。另類評價以觀察、記錄讓學習完成作品或任務、團體合作計畫、實驗、表演、展示、口頭演說、檢核表等多種方式進行，從學校、家庭、社會生活中收集信息而不是單一從考試中獲取。信息是多方面的如言語、數理邏輯、視覺空間、身體動作、音樂、美術、人際和自我等方面顯示的信息。將學生放在變化的情景中，使評價儘量接近真實的生活，從多方面，針對多種能力，進行評價。並且與教學指導直接聯繫，是一種全方位的、多元化的評價。
評價過程
一般有以下四個步驟：確定評價目的；分析評價目標；蒐集評價資料；評價資料的處理、解釋與套用。
(一)確定評價目的
教育評價的目的一般包括指導目的、教學目的、管理目的、研究目的四個方面。
(二)選擇和確定評價指標
評價目標確定以後便是選擇和確定評價指標，使評價目標細目化和具體化。在分析評價指標時，首先要把握教育的總體目標，根據總體目標來確定評價指標，找出那些有代表性的主要行為及效應的情景，然後對這些情景分類，確定出評價項目及指標體系。如指標過粗或過於抽象不便操作，還可再細分為更小的項目，這樣既不會脫離總體目標，又不至於重複或遺漏，使操作便利，收集資料客觀，保證評價的準確性。
(三)蒐集評價資料
評價資料的質量和數量直接影響評價結果的客觀性和科學性，在評價中起著舉足輕重的作用。因而收集資料要注意信息的全面、系統、真實、準確，蒐集信息資料一要注意選定收集資料的情境和時機，二要注意設計製作和選擇評價工具與方法。蒐集資料的方法有觀察法、調查法、文獻資料法、測量法、個案法、軼事記錄法、人物推定法等。在設計評價方法和工具時，評價者需要考慮評價目的、項目、指標的特點和一切，以及信息提供者的特點。這些方法和工具要有較高的信度、效度、鑑別力和可行性。
(四)評價資料的處理、解釋與利用
這一過程包括對資料進行整理、分類、統計以及按照一定的評價標準進行解釋，根據原定評價目的加以利用。這項工作從價值上對資料進行分析、判斷，也就是對教育工作效果作出價值上的判斷，它是評價實質的體現。因此，應該把對資料的處理、分析、利用貫穿於教育評價工作的始終。如果沒有這一階段的工作，即使評價資料再客觀正確也不能說明問題，更談不上指導改進工作，自然也就失去了評價的意義。
