類型
課程評價依據不同的評價標準有不同的分類，根據評價的作用和性質可以將課程評價分為診斷性評價，形成性評價和總結性評價；
根據評價人員的身份可以分為外部人員評價與內部人員評價；
根據評價關注的焦點可以分為效果評價和過程評價；根據評價與預定目標的關係可以分為目標本位評價與目標游離評價。
診斷性評價、形成性評價和總結性評價
診斷性評價是對事物進展過程中可能出現的互有關聯的一系列問題做出的評價診斷，也是在事物進行之前或事物進展到某一階段的開始之前所做的評判，以求發現問題所在並且確定下一階段的任務。
形成性評價是指為改進現行課程計畫或為正在進行的課程與教學活動提供反饋信息而從事的評價，它是一種過程式的評價。形成性評價最主要的目的在於探明計畫的失當之處，以便為修訂或改進提供證據，著重於分析、比較、診斷、改進。
總結性評價是在課程實施或進行以後對實施效果的評價，是一種事後評價。它與分等鑑定、做出關於學習者個體的決策等相聯繫。總結性評價的直接目的在於做出關於課程效果的判斷，從而區別優劣和等級。
內部人員評價與外部人員評價
內部人員評價其評價者是課程開發、設計的單位或個人，其主要目的在於改進課程開發、設計的過程，首要任務是弄清預先設定的目標是否已經實現。
外部人員評價是以外部人員為課程評價主體的評價。相對於內部人員評價外部人員評價更具有客觀性，外部人員可以看問題不帶有主觀傾向，它能更清晰地看待問題，對其提出改進意見，外部人員提出的修改意見可能更具有說服力。同時，外部人員評價能使課程設計者能集中精力做好本職工作。
目標本位評價和目標游離評價
目標本位評價是以目標為基礎進行評價，其目的在於測定通過課程實施學生的行為到底發生了什麼程度的變化，也就是評判教育目標的實現程度。目標本位評價的典型代表是美國學者泰勒提出的評價模式和美國學者布盧姆提出的評價體系。
目標游離評價，它要求脫離預定目標，重視課程與教學的所有結果。目標游離評價事先不把課程的目的、目標告訴評價者，而讓評價者收集關於課程實際結果的各種信息，不管這些結果是預期的還是非預期的，積極的還是消極的，這樣才能真正對課程做出正確的判斷。目標游離評價的評價者可以在沒有偏見的情況下自由地肯定其優點，不受預期目標的限制。值得關注的是，目標游離評價缺乏對目的的預知，目標游離評價者可能會陷入盲目，也可能會形成一家之見。
價值取向
1、 目標取向的課程評價。這種觀點的主要代表人物是被稱為“現代評價理論之父”的泰勒及其學生布盧姆等人，他們認為課程評價是將課程計畫和預定課程目標相對照的過程。在這裡，預定目標是評價的唯一標準，它追求評價的科學性與客觀性，因而，這種取向的評價的基本方法論就是量化研究方法，並常常將預定目標以行為目標的方式來陳述。
2、 過程取向的課程評價。這種評價試圖將教師和學生在課程開發、實施以及教學過程中的全部情況都納入到評價的範圍之內，強調評價者與具體情境的互動作用，主張不論是否與預定目標相符，與教育價值相關的結果，都應當受到評價。
3、 主體取向的課程評價。這種觀點認為課程評價是評價者與被評價者、教師與學生共同建構意義的過程。
典型取向
取向探討
科學主義取向和人文主義取向可以被看作是評價連續體上相對立的兩端。持科學主義的人相信真正的實驗，而實驗通常集中在結果或影響上。課程評價採用實驗處理的方式，評價的目的是要了解經過實驗處理後所產生的結果。為了使評價結果具有信度和效度，必須控制課程以外的各種變數，以免干擾人們了解實驗處理與實驗結果之間的關係。而且，評價者必須嚴格採取中立的態度，防止帶有個人的價值觀。在他們看來，唯有這樣，評價的結果才是精確的。採取這種趨向的人趨向於把他們的注意力集中在學生身上，並常常把測驗分數作為主要數據，以便用來與不同情境中的學生成績相比較，它所收集的材料都是定量的，因而可以進行科學地分析、比較，並在此基礎上做出有關課程計畫的決定。
人文主義取向也稱自然主義取向。人文主義取向的人認為實驗是無法接受的，因為社會現象是很複雜的，各種事物都是相互關聯的，我們不可能把它切歌開來分別加以研究。在他們看來，自然主義的個案是一種“萬靈藥”。因為人類的行為表現都是與特定情境聯繫在一起的，若要了解它們，必須將它們置於其原來的情境之中。而其，評價者作為一個人，要完全排除個人主觀傾向是不可能的，所以他們主張評價者與實際情境的互動作用。換言之，課程評價取向的人所分析的材料，與科學主義評價中所收集的材料是有所不同的。人文主義評價中收集的材料大多是定性的，而不是定量的。通過與參與者的交談和討論所獲得的材料，也可用來作為評價的依據。
評價者從各種觀察中獲得的主觀映象，也可作為評價的材料。所以，他們更多是採取對實際情形的文字描述，而不是數據分析。
評價探討一
評價者有時只關注評價課程計畫本身，有時則可能只關注評價課程實施後的結果。斯克里文把前一種稱為“內部評價”。這種評價準則通常都直接指向計畫本身，即只是試圖回答這樣一個問題：“這項課程計畫好在哪裡？”斯克里文用研究一把斧頭作為內部評價的一個例子。人們在考慮一把斧頭時，可以研究斧頭的設計、所選用的材料、重量的比例、把手的形狀和合適性。人們可以假定：設計良好和選材合適的斧頭砍柴會很快。一般人們不會去直接測量砍柴這個事實。同樣，課程評價者也可以就課程設計所包括的特定內容、課程內容的正確性、課程內容排列的方式、課程計畫所涉及的學生經驗的類型以及所包括的教學材料的類型來評價課程計畫本身的價值。人們也可以假設，如果課程計畫設計、組織得很好，並有可靠的基礎，就有可能在促進學生學習方面是有效的。
儘管評價者從事這種內部評價（即確定課程本身是否有價值）的理由是顯而易見的，但也有人對此不以為然。他們關注的不是“這項課程計畫好在哪裡？”的問題，而是“課程達到目標的實際情況如何？”的問題，即把重點放在考察課程實施的結果上。斯克里文把它稱為“結果評價”。“結果評價”主要用來考察課程計畫對學生所產生的結果，但也可以用來考察對教師和行政人員產生的結果。這種評價取向一般是通過對前測與後測之間、實驗組與控制組之間，或其他標準參數之間的差異來作出判斷的。許多教育者都傾向於採用結果評價。在一些人看來，結果評價實際上是唯一可信賴的評價，因為它提供了確定課程對學生所產生的結果的可靠信息。
評價探討二
形成性評價是指為改進現行課程計畫所從事的評價活動。它是一種過程評價，目的是要提供證據以便確定如何修訂課程計畫，而不是評定課程計畫的優良程度。也就是說，它要求在課程設計的各個階段不斷地收集信息，以便在實施前加以修正。
總結性評價也稱終結性評價，是在課程計畫實施之後關於其效果的評價。它是一種事後評價，目的是要獲得對所編制出來的課程質量有一個“整體”的看法。它通常是在課程計畫完成後，並在一定範圍內實施後進行的。它的焦點放在整個課程計畫的有效性上，以便就這項課程計畫是否有效作出結論。
無論是形成性評價還是總結性評價，都不是指某些特定的評價方法，而是指它們在課程編制過程中的作用。一般來說，形成性評價關注的是課程問題的起因，總結性評價關注的是課程問題的程度；形成性評價的結果主要是為課程編制改進課程所用，總結性評價的結果主要是為課程決策者提供指定政策的依據；形成性評價關注課程計畫的改進，總結性評價關注的是評定課程計畫的整體效果。最後，儘管總結性評價通常是在課程計畫結束之後進行的，但它也可以在課程編制過程的各個階段結束時進行。
模式
目標評價模式
目標（objective）評價模式是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎上形成的。“評價原理”可概括為七個步驟：確定教育計畫的目標；根據行為和內容來解說每一個目標；確定使用目標的情境；設計呈現情境的方式；設計獲取記錄的方式；確定評定時使用的計分單位；設計獲取代表性樣本的手段。泰勒的評價原理是以目標為中心來展開的，主要針對20世紀初形成並流行的常模參照測驗的不足而提出的。
泰勒的“課程原理”可以概括為四個步驟：確定課程目標、根據目標選擇課程內容、根據目標組織課程內容、根據目標評價課程。其中，確定目標是最為關鍵的一步，因為其他所有步驟都是圍繞目標而展開的。這也是為什麼人們把它稱為目標模式的原因。在泰勒看來，如果我們要系統地、理智地研究課程計畫，首先必須確定所要達到的目標。除非評價方法與課程目標相切合，否則評價結果便是無效的。由此可見，評價的實質，是要確定預期課程目標與實際結果相吻合的程度。目標評價模式強調要用明確的、具體的行為方式來陳述目標。評價是為了找出實際結果與課程目標之間的差距，並可利用這種信息反饋作為修訂課程計畫或修改課程目標的依據。由於這一模式既便於操作又容易見效，所以很長時間在課程領域占有主導地位。但由於它只關注預期的目標，忽視了其他方面的因素，因而導致了不少人的批評。
目的游離評價模式
目的游離（goal-free）評價是斯克里文針對目標評價模式的弊端而提出來的。他認為，評價者應該注意的是課程計畫的實際效應，而不是其預期效應，即原先確定的目標。在他看來，目標評價模式只考慮到與其效應，忽視了非預期的效應（或稱為“副效應”、“第二效應”）。
斯克里文主張採用目的游離評價的方式，即把評價的重點從“課程計畫預期的結果”轉向“課程計畫實際的結果”上來。評價者不應受預期的課程目標的影響。儘管這些目標在編制課程時可能是有用的，但不適合作為評價的準則。因為評價者要收集有關課程計畫實際結果的各種信息，不管這些結果是預期的還是非預期的，也不管這些結果是積極地還是消極的。只有這樣才能對課程計畫作出準確的判斷。
然而，目的游離評價也遭致了不少人的批評。主要的問題是，如果在評價中把目標擱在一邊去尋找各種實際效果，結果很可能會顧此失彼，背離評價的主要目的。此外，目的完全“游離”的評價是不存在的，因為評價者總是會有一定的評價準備，游離了課程編制者的目的，評價者很可能會用自己的目的來取而代之。嚴格地說，目的游離評價不是一個完善的模式，因為它沒有一套完整的評價程式，所以有人把它當做一種評價的原則。
CIPP評價模式
CIPP是由背景評估（context evaluation）、輸入評價（input valution）、過程評價（process evaluation）、成果評價（product evaluation）這四種評價名稱的英文第一個字母組成的略縮詞。斯塔弗爾比姆認為，評價不應局限在評定目標達到的程度上，而應該是為課程決策提供有用信息的過程，因而他強調，重要的是為課程決策提供評價材料。CIPP模式包括收集材料的四個步驟。
背景評價，即要確定課程計畫實施機構的背景，迷宮卻評價對象及其需要，明確滿足需要的機會，診斷需要的基本問題，判斷目標是否已反映了這些需要。
輸入評價，主要是為了幫助決策者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可供選擇的課程計畫進行評價。
過程評價，主要是通過描述實際過程來確定或預測課程計畫本身或實施過程中存在的問題，需要對計畫實施情況不斷加以檢查。
成果評價，即要測量、解釋和評判課程計畫的成績。它要收集與結果有關的各種描述與判斷，把他們與目標以及背景、輸入和過程方面的信息聯繫起來，並對它們的價值和優點作出解釋。
CIPP評價模式考慮到影響課程計畫的種種因素，可以彌補其他評價模式的不足，相對來說比較全面。但由於它的操作過程比較複雜，難以被一般人所掌握。
外觀評價模式
外觀（countenance）評價模式是由斯塔克提出的。他認為，評價應該從三方面收集有關課程的材料：前提條件、相互作用、結果。前提條件是指教學之前已存在的、可能與結果有因果關係的各種條件；相互作用是指教學過程，主要是指師生之間和學生之間的關係。結果是指實施課程計畫的效果。對於這三個方面的材料都需要從兩個維度——描述與批判——作出評價。描述包括課程計畫打算實現的內容和實際觀察到的情況這兩方面的材料；評判也包括根據既定標準的評判和根據實際情況的評判兩種。
按照外觀評價模式，課程評價活動要在整個課程實施過程中進行觀察和收集資料。它不限於檢查教學結果，而是注重描述和評判在教學過程中出現的各種動態現象。由於它把課程實施過程前後的材料作為參照係數，這比以前的評價模式更為周到。但它把個人的觀察、描述的判斷作為評價的主要依據，很可能會滲入個人的主觀因素。此外，前提條件、相互作用和結果因素三者的界限並不是絕對的，相互作用或教學過程本身會存在眾多的前因與後果。
差距評價模式
差距（discrepancy）評價模式是由普羅佛斯提出的。他指出，一些評價模式只重視幾種課程計畫之間的比較，沒有注意該計畫本身所包含的成分。而事實上，一些自稱在實施某種課程計畫的學校，並沒有按照該課程計畫來運作，所以，這類計畫之間的比較並沒有什麼意義。差距模式旨在揭示計畫的標準語實際的表現之間的差距，以此作為改進課程計畫的依據。差距評價模式包括五個階段。
設計階段，即要界定課程計畫的標準，以此作為評價依據。
裝置階段，它要了解所裝置的課程計畫與原先打算相吻合的程度，所以必須收集已經裝置的課程計畫有關方面（包括預期目標、前提條件和教學過程）的材料。
過程階段，或稱過程評價，即要了解導向最終目的的中間目標是否達成，並藉此進一步了解前提條件、教學過程、學習結果的關係，以便對這些因素作出調整。
產出階段，或稱結果評價，即要評價所實施的課程計畫的最終目標是否達成。
成本效益分析階段，或稱為計畫比較階段，目的在於表明哪種計畫最經濟有效。這需要對所實施的計畫與其他各種計畫作出比較。
在這個評價模式中，除了最後一個階段，前四個階段都需要找出標準和實際表現，比較這兩者之間的差距，探討造成差距的原因，並據此決定是否繼續到下一階段，還是重複這一階段，或是中止整個計畫，
差距評價模式注意到課程計畫應該達到的標準（應然）與各個階段實際表現（實然）之間的差距，並關注造成這種差距的原因，以便及時作出合理的抉擇，這是其他評價模式所無法比擬的。但在“應然”與“實然”之間，會遇到許多價值判斷的問題，這是一般評價手段難以解決的。
發展趨勢
1、 既重視學生在評價中的個性化反應方式，又倡導讓學生在評價中學會合作。
2、 以質性評價整合與取代量化評價。
3、 強調評價問題的真實性與情境性。
4、 評價不僅重視學生解決問題的結論，而且重視得出結論的過程。
新課改
一、在指導思想上：要突出評價的發展性功能和激勵性功能，重視對學生學習潛能的評價，立足於促進學生的學習和充分發展，為“適合學生的教育”創造有利的支撐環境。
二、在評價的主體上：調動學生主動參與評價的積極性，改變評價主體的單一性，實現評價主體的多元化；建立由學生、家長、社會、學校和教師等共同參與的評價機制。
三、在評價的方法上：（1）由終結性評價發展為形成性評價，實行多次評價和隨時性評價、“檔案袋”式評價等方式，突出過程性；（2）由定量評價發展到定量和定性相結合的評價，不僅關注學生的分數，更要看學生學習的動機、行為習慣、意志品質等；（3）由相對評價發展到個人內差異評價。相對評價是通過個體的成績與同一團體的平均成績相比較，從而確定其成績的適當等級的表示方法，也被稱作“常模參照評價”，這是我們最常用的評價方法。這種評價缺乏對於個人努力狀況和進步程度的適當評價，不利於肯定學生個體的成績。個人內差異評價是對學生個體同一學科內的不同方面或不同學科之間成績與能力差異的橫向比較和評價，以及對個體兩個或多個時刻內的成就表現出的前後縱向評價，這種評價可以為教師全面了解學生提供準確和動態的依據，也可以使學生更清晰地掌握自己的實際情況，利於激發他們學習的動力、挖掘學習潛能、改進學習策略等；（4）由絕對性評價發展到差異性評價。絕對評價是對學生是否達到了目標的要求或“達標”的程度所作出的評價，也被稱為“標準參照評價”。這種評價過於重視統一性，忽視了評價的差異性和層次性。我們提倡對不同的學生採用不同的評價標準和方法，以促進所有學生都在“最近發展區”上獲得充分的發展。
