手稿內容
1．檢查多、漏、錯文字及標點、符號錯誤；核對標題、署名，文中人名、
校對人員2．檢查版面、格式，圖表位置及表題、圖題，字型、字號、字距和行距。
3．檢查標題位置、層次及轉行，注釋、參考文獻及序號，核對中英文目錄及頁碼與文章的一致。
4．檢查目錄及對應的頁碼、刊眉、頁碼順序、著作權，封面、封二、封三、封底的文字、刊號、年月期號。
地位和作用
校對是最重要的出版條件。古代校讎學將“校勘”的目的界定為：改正書面材料上的錯誤。多出善本，不出錯
討論工作圖書是一種思想文化信息載體，其作用在於將負載的信息傳遞給讀者，並作為文化遺產積累傳承。實現文化傳播和文化積累，最重要的條件是“保真”，即準確無誤，完整無缺；失真的、殘缺的信息是沒有傳播和積累價值的。圖書是通過文字元號傳遞和貯存信息的，信息的“保真”，有賴於字、詞乃至標點符號使用的準確無誤。真理與謬誤之間，有時只是一字一點之差。
圖書出版過程存在的價值，在於以作者的原創作品為對象，在作者勞動成果的基礎上進行再創造，這種再創造貫穿於圖書編校工作的全過程。在校對過程，再創造的表現有二：其一，消滅書稿在錄排過程出現的錯漏，保證作者勞動成果不錯、不漏地轉換成印刷文本；其二，發現書稿本身可能存在的錯漏，彌補作者創作和編輯加工的疏漏。校對是編輯工作的重要組成部分，是特殊的編輯工作，是學識性、文字性的創造性勞動。“校對是簡單勞動”的觀點是錯誤的。校對在圖書出版生產流程中，處在編輯後、印製前的關鍵環節 ,是圖書質量保障體系的最後防線。
重要性
校對是保證學報質量的重要環節，是對編輯工作的繼續和補充。校對必須高度負責，認真細緻，樹立嚴謹周密，
校對符號11．根據原稿，核對並清除校樣上的差錯。
3．清除語法修辭上遺留的差錯和毛病。
4．清除錯別字。
5．解決和消除任何疑點。
標準
1．編輯負責校對、印刷工作的組織和實施，及時送取稿件和校樣，做好與印刷廠的業務聯繫。
校對符號22．校對以原稿為準，不得在校樣上隨意增補、刪減，發現原稿錯誤及編輯處理的疏漏和失誤做出標示，由編輯對原稿、校樣予以處理。若作者提出修改時，要儘量堅持不動版面、不動字數的原則，減少改版的麻煩。
3．準確使用校對符號，消滅錯字，補齊遺漏，糾正版式錯誤，嚴格執行三校加點校制度，保證期刊質量。
4．校對以對校、折校為主，根據實際情況，部分稿件由作者校對一次，校後由編輯對格式、質量復校一次。
5．校對時要注意版面的規範、美觀，排版的合理。校對差錯率要保持在萬分之二以下。
差錯的基本類型
校對以獵錯改錯為基本職責，校對工作者對原稿和校樣上可能存在的差錯類型心中要有數，這樣才能更加自覺地
校對流程原稿和校樣上存在著各種差錯，歸納起來主要有如下10種類型：
1.文字差錯。包括錯別字、多字、漏字、錯簡、錯繁、互倒、異體字、舊字形等，出現頻率最高的是錯別字。錯別字是錯字和別字的合稱。像字但不是字叫做錯字；是字但用在此處不當的字叫做別字。通常說的錯別字，主要是指別字。
文字差錯還有一種類型，即外文字母使用錯誤和漢語拼音錯誤。常見的錯誤有：各文種字母混用；大小寫、正斜體不符合規範；漢語拼音違反《漢語拼音正詞法基本規則》及聲調標註錯誤。
2.詞語差錯。常見的詞語差錯有： (1)錯用詞語；(2)褒貶不分；(3)異形詞選用不符合規範；(4)生造詞；(5)錯用成語。
3.語法錯誤。包括詞法錯誤和句法錯誤。
常見的詞法錯誤有： (1)名詞、動詞、形容詞使用不當；(2)數量表達混亂；(3)指代不明；(4)副詞、介詞、連詞使用不當。
常見的句法錯誤有： (1)搭配不當；(2)成分多餘或殘缺；(3)語序不當；(4)句式雜糅；(5)歧義；(6)不合事理。
4.數字使用差錯。《出版物上數字用法的規定》 (GB/T 15835─1995)是判斷數字 使 用正誤的國家標準，但對不同類型的圖書有不同的要求： (1)《出版物上數字用法的規定》不適用於文學作品和重排古籍；(2)使用阿拉伯數字，要求“得體”和“局部統一”；(3)科技圖書必須嚴格遵循《出版物上數字用法的規定》的標準。
5.標點符號使用差錯。 《標點符號用法》(GB/T 15834─1995)是判斷標點符號使用正誤的國家標準。標點符號有兩大類：點號(7個)和標點(9個)。常見的標點符號使用差錯，主要是點號錯用：(1)該句斷的不用句號；(2)句子內部該停頓的地方沒用逗號，不該停頓的地方誤用逗號；(3)非並列詞語之間誤用頓號，沒有停頓的並列詞語之間誤用頓號，不同層次的停頓使用頓號造成結構層次混淆；(4)濫用分號，如並列詞語之間誤用分號，非並列關係的單重複句內分句間誤用分號，不在第一層的並列分句之間誤用分號，應該用句號斷開的兩個獨立的句子誤用分號；(5)有疑問詞但並非疑問句誤用問號；(6)有驚嘆詞但並非驚嘆句誤用嘆號；(7)整句引文誤將句號置於引號外，非整句引文誤將句號置於引號內。(8)表示約數的兩個數字誤用阿拉伯數字或兩個漢字數字之間誤用頓號。
6.量和單位使用差錯。除古籍和文學讀物外，所有出版物特別是教科書和科技圖書，在使用量和單位的名稱、符號、書寫規則時，都應符合國家技術監督局 1993年發布的國家標準《量和單位》(GB3100～3102－93)的規定。常見的量和單位使用錯誤有：(1)量名稱不規範；(2)量符號不規範；(3)單位名稱書寫錯誤；(4)單位中文符號的書寫和使用不準確；(5)單位國際符號書寫和使用錯誤；(6)SI詞頭符號的書寫和使用不正確；(7)組合單位中文符號和國際符號混合構成的錯誤；(8)使用非法定單位或已廢棄的單位名稱；(9)圖表中在特定單位表示量的數值時未採用標準化表示方式；(10)數理公式和數學符號的書寫或使用不正確。
7.版面格式錯誤。常見的版面格式錯誤有： (1)規格體例不統一；(2)相關項目不一致；(3)文圖、文表不銜接，不配套；(4)各種附屬檔案與正文排版格式不規範。
8.事實性錯誤。常見的錯誤有：事實有誤；年代有誤；數據有誤。
9.知識性錯誤。要注意防範一般知識性錯誤，更要特別注意防範偽科學和反科學。
10.政治性錯誤。要注意防範政治立場、政治觀點、政治傾向錯誤以及導向性、政策性錯誤。
基本制度
校對處在發排後、印製前的質量把關環節，校對工作的質量，在很大程度上決定著出版物的內在質量。我們常說
校對符號3那么，怎樣才能保證校對的質量呢？除了加強校對隊伍建設，提高校對隊伍的整體素質外，還必須建立嚴密而有效的校對制度。
繼承古代校讎的優良傳統，總結現代校對的實踐經驗，我們認為必須建立如下基本校對制度。
1．三校一讀對片制度。“三校”即三個校次，這是必須堅持的最低限度的校次。“一讀”即終校改版後的通讀檢查。“三校一讀”不是某個人拍腦袋的規定，而是校對主客體矛盾運動的客觀規律決定的，不這樣做就保證不了校對質量。早在西漢劉向提出“校讎”概念時，就實際上提出了校次的問題，他校書，先通過“讎” 發現諸本差異，再進行“校”，斷定諸本是非。隋唐時代官方翻譯佛經，在謄抄過程中，實行“初校、再校、三校”，最後由“主持”詳閱。這是我國校讎史上最早的“三校一讀”記載。宋太宗下令重校“三史”，明確規定“三復校正”，最後由他“御覽”，也是“三校一讀”。清乾隆時代編纂《四庫全書》，對謄錄本的校對，最初只設分校、總校兩級校官，乾隆皇帝翻閱總校後的《四庫全書薈要》，發現了錯別字，提出嚴厲的批評，於是在分校官與總校官之間增設復校官。全書謄錄完成之後，乾隆又命總纂之一的陸錫熊“詳校全書”，又發現了許多錯訛。也是“三校一讀”。
現代的“三校一讀”，校法和任務各不相同。一校、二校以對校為主，任務是消滅錄排差錯；三校以本校為主，任務是發現並質疑原稿錯訛；一讀是最後通讀檢查。磁碟書稿校對，由於原稿與校樣合二為一，一校沒有可資比照的原稿，則應採用本校法，通過是非判斷發現錄排差錯和原稿錯訛。一校改版後打出二校樣，一校樣就成為二校的比照物，所以二校時應先對紅，然後再進行二校。三校樣打出後，校法同二校。如前所述，三個校次是最低限度的校次，特殊的書稿，特殊的情況，還須相應增加校次。
對片是當代校對制度的創新，它是計算機排版製片新工藝的產物。計算機排版製片，有可能發生文字錯亂丟失，因此製片完成後，必須將膠片一一與清樣對照。對照的方法是：將膠片壓在清樣上面，通過移動膠片，使膠片上的字元圖表與清樣完全對合，如發現不能完全對合，則要採用對校法，將膠片與清樣對校。
2．主體多元化與專業化相結合制度。現代校對主體多元化，作者、編者都參與校對，因而形成校對主體群。在主體多元化的情況下，必須堅持以專業校對為核心。所謂以專業校對為核心，有三層意思：其一，必須由專業校對員擔任責任校對；其二，必須由中級以上職務的校對員或從事校對工作五年以上的校對員來做三校；其三，必須由專業校對科室對校對工作進行全程監控和統一管理。實踐反覆證明，不這樣做，校對質量就得不到保證。撤銷校對科室，實行編校合一，或者完全依靠外校，實踐反覆證明是行不通的。
3．集體交叉與責任校對相結合制度。集體交叉校對，指由不同職級校對人員分別承擔不同校次的校對，一般不得採取三個校次由一人包攬的方式。集體交叉校對，可以避免一人包校的知識局限和“熟能生錯”的弊端，有利於最大限度地消滅差錯。同時，集體交叉校對還是一種相互檢查、相互監督的有效方式，後校次實際上是對前校次的質量檢查。大部頭書稿，還可實行分章集體交叉校對。在集體交叉校對的基礎上，還必須指定一人或二人為責任校對，對本書校對質量負總責。
4．校對質疑與編輯排疑相結合制度。對於原稿上的差錯，校對員只能質疑而無權修改，所以要實行校對質疑與編輯排疑相結合的制度。具體辦法是：校對員發現了原稿上的差錯，用鉛筆在校樣上標出，同時用鉛筆提出修改建議，並打個問號表示質疑。全書校對完成後，由責任校對填寫《質疑表》，連同校樣、原稿一併送給編輯排疑。編輯必須對校對質疑一一斟酌。認為質疑正確，便用紅（或藍）筆在校樣上改錯，同時在《質疑表》上打“√”表示認同。認為質疑不正確，則將校樣上的質疑畫掉，同時在《質疑表》上打“×”表示質疑有誤。磁碟書稿將原稿與校樣合二為一，對於列印樣上的明顯錯誤以及不符合規範的字元，校對員有權正誤，但校後應送編輯過目認可。對於列印樣上的疑點，則應採取質疑方式，送編輯排疑。校對質疑和改錯建議，應儘量做到有理有據。必須指出，校對改錯和質疑，不同於編輯的修改加工，主要是改正錯別字和不符合語用規範的錯誤，以及明顯的表達錯誤、語法錯誤和其他錯誤。
方法
傳統的校讎方法有四種，即對校法，本校法，他校法，理校法。這四種校讎方法，是史學家陳垣總結前人和自己
校對符號41．對校法。陳垣說：“對校者，即以同書之祖本與別本對讀”，“其主旨在校異同，不校是非”。對校法，校異同，是校對的基礎性工作。陳垣說的“以同書之祖本與別本對讀”，是指古籍校勘。由於輾轉傳抄傳刻，古籍多有訛誤和漏失，所以，整理古籍必先蒐集同一種書的不同抄本或刻本，從中選擇一本內容比較完整的作為底本（祖本），而以其他本（別本）作為比照，通過對讀找出祖本與別本之間的異同。但是，發現了差異，卻不能以別本為依據改祖本，而必須“據異同以定是非”，用“校是非”的辦法來解決矛盾。因為存在三種可能性：可能是別本錯了，也可能是祖本錯了，還可能是諸本皆錯。可見，古籍對校，只能發現問題，而不能解決問題。現代對校就不一樣了，它以原稿為依據比照校樣，發現了兩者的差異，通常可以斷定是錄排錯了，所以原則上應當以原稿為依據修改校樣。這樣一來，有人就認為“校對不過是字對字，認得字的都可以乾”。這是誤解。對校當然要“字對字”，但“字對字”也大有學問。同樣採用對校法，為什麼編輯沒有發現的差錯卻逃不過校對員的眼睛呢？這是因為：第一，校對員精通對校操作技術，如點校、折校等，因而得心應手；而沒有經過專業校對訓練的編輯，由於沒掌握對校操作技術，對校時往往顧此失彼；第二，校對員在校對實踐中，養成了不同於編輯的閱讀習慣。編輯閱讀校樣是“線性閱讀”，把一個句子作為閱讀單位，往往“得意忘形”，難以察覺個體字元的差異。而校對員對校時是“點性閱讀”，把字、詞、短句、符號作為閱讀單位，例如“科學意味著文明”在校對員眼裡，是“科學”“意味著”“文明”三個閱讀點。訓練有素的校對員，在對校過程中甚至可以做到“得形忘意”。第三，漢文字出錯有其內在規律，例如上舉“科學意味著文明”，“科學”容易錯作“科技”，“文明”容易錯作“文化”，這種出錯規律，我們給它取了個名稱，叫做“義連易訛”。“科”與“技”義連，“文”與“化”義連，人們在寫“科學”“文明”時，容易下意識地錯寫成“科技”“文化”。而“科技意味著文化”在習慣線性閱讀的編輯眼裡，依然是“科學意味著文明”。堅持點性閱讀的校對員，又掌握字詞出錯規律，就如同有了“火眼金睛”。校對工作專業化的必要性正在於此。郭沫若親自校對自己的學術著作《青銅器時代》和《十批判書》，校了幾遍，仍有錯誤，因而感慨地說：“《青銅器時代》和《十批判書》都由我自己校了幾遍，但終不免有錯誤，深感校書之難。”錢鍾書的《管錐編》出版後，發現500餘處錯誤，他在重印本的後記里感慨地說：“校書如掃落葉。”
2．本校法。陳垣說：“本校者，以本書前後互證，而抉摘其異同，則知其中之謬誤。”這裡說的“異同”，是指出書中的內在矛盾，“前後互證”是發現內在矛盾的方法。一本書或一篇文章，前後是有內在聯繫的，如果前後矛盾或文意不貫，就可能存在問題，就必須進行是非判斷。現代校對的通讀檢查就是“本校法”。原稿本身存在的差錯，用對校法是發現不了的，因為表現在原稿和校樣上是相同的。只有採用“本校法”，通過書稿的內在矛盾才能發現差錯。舉個校對實踐的實例：某書稿正文裡說：“公元756年，四川發生大地震。”一位資深校對員校到書末發現一條注文：“天寶十五年，帝奔蜀，川中大震。”正文說“四川發生大地震”，而注文說“帝奔蜀，川中大震”。正文與注文發生了矛盾。原來，天寶十四年（公元755年），爆發安史之亂，唐玄宗倉皇出逃，於次年（公元756年）逃到四川，川中百姓大為震驚。這就是“帝奔蜀，川中大震”的含義。公元756年，四川並未發生大地震，而是“大心震”。作者將“川中大震”誤解為“四川發生大地震”，校對員用“本校法”發現並改正了原稿這處知識性錯誤。書稿中有些錯誤通過一句話中的內在矛盾便可發現。
3．他校法。陳垣說：“他校者，以他書校本書。”這裡的“他書”不同於“對校法”中的“別本”。“別本”是同一種書的不同版本，現代校對的“別本”則是校樣。而“他書”指其他的書，當然是與本書內容相關的書。校對常用的“他書”是各種工具書。陳垣強調指出：此法“用力較勞”，“但有時非此法不能證明其訛誤”。舉例
流程圖4．理校法。理，即推理，運用自己的知識進行分析、推理，作出是非判斷。段玉裁說：“所謂理校也，遇無古本據，或數本互異，而無所適從之時，則須用此法。”發現了問題（包括前後矛盾、數本互異），又查不到可靠的根據，就只能運用“理校法”作出是非判斷。舉一個清代學者王念孫理校的典型案例。《戰國策》上有一名篇，題為《觸讋說太后》，《古文觀止》選了它，是千古名作。兩千年來，沒有人懷疑它。到了清代，王念孫卻懷疑“觸讋”二字有誤。該文說：“趙太后新用事，秦急攻之。趙氏求救於齊。齊曰：‘必以長安君為質，兵乃出。’太后不肯，大臣強諫。太后謂左右：‘有復言令長安君為質者，老婦必唾其面。左師觸讋願見，太后盛氣而揖之。”王念孫覺得：“有復言”與“左師觸讋願見”前後句文氣不貫。他認為，“左師觸讋願見”可能是“左師觸龍言願見”之誤，“言願見”同前句的“有復言”文氣就貫了。這裡，涉及一個歷史人物左師究竟姓甚名誰，叫做“觸讋”還是叫做“觸龍”？如果此公名叫“觸龍”，那么王念孫的推理判斷就完全正確，可能是後代傳抄將“龍言”二字錯合成讋字。1973年長沙馬王堆漢墓出土帛書《戰國縱橫家》，上面明明白白地寫著：“左師觸龍言願見。”證實了王念孫推理判斷的正確性。於理不合又無據可查的，在現代著作中仍然存在。現代著名編輯周振甫，就曾用理校法發現毛主席在《沁園春·雪》詞中的一處筆誤。該詞首次在《詩刊》上發表時，詞中有“原馳臘象”一句，周振甫為《毛主席詩詞講解》作注時，認為“臘象”當作“蠟象”，蠟，色白而凝重，用“蠟象”形容雪原，好像白色的象群在原野上馳騁，更加合乎情理。於是，他給《詩刊》主編臧克家寫信請教，臧回信同意將“臘象”改為“蠟象”。
功能
劉向關於“校讎”的定義，已經概括了校讎的兩大功能：“校其上下，得繆誤”——發現原著存在的謬誤；“一
校對符號5什麼叫做“校異同”？段玉裁說：“照本改字，不訛不漏。”什麼叫做“校是非”？段玉裁說：“定本子之是非。”
具體說，校異同的要旨在“異同”上，要求校書人將同一種書的不同版本逐字逐句進行比照，發現它們之間的差異，或者漏字、多字，或者用字不同，或者句子有別，總之是有差別，說明存在問題。“同”一般可以不去理它，發現了“異”（不同）怎么辦？段玉裁的辦法是：“據異同而定是非”“擇善而從之”。因為不同的版本之間出現了“異”（不同），但不能立即斷定哪個本子是正確的，必須進行比較分析，作出是非判斷，選擇其中更恰當、更合理的，“擇善而從之”。有時可能諸本皆錯，那就需要推理判斷。現代校異同不同於古代校異同，現代校異同是比照原稿核對校樣，發現了校樣上的“異”（與原稿不同），原則上應依據原稿改正校樣，而無須進行是非判斷，這叫做“對原稿負責”。
校是非不同於校異同，它的功能是發現“本子”（古代校是非的對象是原著，現代校是非的對象是原稿）之是非，這與“異同”無關，因為幾個本子都相同卻可能都是錯誤的。就是說，要分析字義、詞義、文意，從而作出是非判斷。所以，段玉裁認為：“校書之難，在於定其是非。”
段玉裁對校讎功能的概括，不僅是對劉向“校讎”概念的闡釋，還反映了兩千多年來校讎理論與實踐的發展。段玉裁認為：“不先正底本，則多誣古人；而不斷是非，則誤今人。”這兩句話十分精闢，闡述了校讎兩大功能的不同作用。所謂“正底本”，即改正傳抄、傳刻錯訛，恢復原著真貌，表現了對原著作者負責（不誣古人）；所謂“斷是非”，即發現並改正原著可能存在的謬誤，表現了對讀者負責（不誤今人）。段玉裁的這種校讎理念和態度，是我們應當學習和繼承的。
校異同是機械法，功夫在“對”，要求認真仔細，一絲不苟。校是非的功夫在學識、心智，要依靠校書人的學識水平和判斷能力。
發展
“校對”是由“校讎” 演變而來的，它的演變過程是與出版生產力發展過程同步的。
編校“校讎”是複合式合成詞，詞是合成的，詞義也是合成的，即由“校”的含義與“讎”的含義合成。
校，形聲字，從木交聲，本義“木囚”。木囚是古代的木製刑具，如枷、桎梏。《易》曰：“屨校滅趾，何校滅耳”。屨，古代用麻、葛製成的鞋，在這句話里指代腳。屨校即戴在腳上的“桎”，容易損傷腳趾，所以說“屨校滅趾”。何，荷的通假字，荷校即套在脖子上的“枷”，容易損傷耳朵，所以說“何校滅耳”。校字的這個本義後來不大用了，而用它的“對合義”。桎和枷，都是兩片對合囚人的，古代學者借這個“對合”義，表示“比勘”“訂正”。於是有了“校書”這個概念。
“校書”這個概念，有史可考的最早見於《國語·魯語下》，它上面有如下記載：“昔正考父校商之名頌十二篇於周太師。”唐代學者孔穎達經過考證，認為歷史上確有其事。他說：“言校者，宋之禮樂，雖則亡散，猶有此詩之本，考父恐其舛謬，故就太師校之也。”上古時代的詩分為三大類：風，雅，頌。風，是民歌民謠；雅，是政論詩；頌，是祭祀時配曲的歌辭。“商之名頌”是商代著名的配曲祭祀歌辭。正考父其人，是西周宋國的大夫。公元前11世紀，周公平定武庚反叛後，把商的舊都周圍地區封給紂的庶兄微子啟，微子啟在那裡建立了宋國。因為是商的後裔的封國，所以保存了商代的“頌”，正考父蒐集到十二篇“商之名頌”，怕有差錯，便請精通音律的周太師幫助校正。這是我國歷史上最早的校書活動，距今已經2800多年了。從此，對古籍進行文字比勘活動，就稱作“校”。正考父之後，最有名的校書人是孔子。孔子是正考父的七世孫，他繼承了先祖的傳統，編校了被後世尊為“六經”的《詩》《書》《易》《禮》《樂》和《春秋》。
到了西漢成帝時代，“校”這個詞被“校讎”取代。
西周之後，經歷了500多年的戰亂，春秋之前的古籍歷經浩劫。秦始皇統一中國後，又實行不許民間藏書的錯誤政策，收繳焚毀了大量民間藏書。後來楚霸王又把秦皇宮連同它的藏書燒個精光。漢朝建立後，中華文化面臨斷失的危機。漢朝統治者花了一百多年時間，蒐集流散在民間的古籍。但是，蒐集來的古籍殘缺不全，亟須整理。至成帝河平三年（公元前26年），朝廷開始組織大規模的校書活動。負責校經傳、諸子、詩賦的大夫劉向，提出“校讎”這個概念。
關於校讎的含義，劉向說：“一人讀書，校其上下，得繆（通謬）誤，為校。一人持本，一人讀書，若怨家相對，故曰讎也。”劉向的這個定義，鮮明而形象。他告訴我們：校與讎，是兩種校對功能和兩種校對方法。校的主體是一個人，客體是一本書，校對主體採用通讀的方法，通過書中的內在矛盾，發現並改正謬誤。讎的主體是兩個人或多個人，客體是一種書的兩種或多種抄本（通稱版本），校對主體將不同版本對讀比照，發現諸本的差異，然後對“差異”進行考辨，“擇善而從之”，目的在於改正傳抄的訛誤，恢復原著的真貌。
劉向為什麼用“讎”來表示“對校”呢？讎，會意字，左右各一個“隹”字，隹是象形字，甲骨文里有，象鳥之側形，本義“短尾鳥”。兩個“隹”，中間夾個“言”，會意為“對鳴”。由“對鳴”引申為“對答”“對頭”“仇敵”。劉向用“讎”表示“對校”，除了用它的“對鳴”義外，還用了“仇敵”義，表示“獵錯如獵仇”，所以古代學者又將“校讎”稱作“校仇”。這也說明了“校讎”的嚴肅性。
劉向用“讎”取代“校”的“對合”，同時賦予“校”“校其上下，得繆誤”的新義，創造了“校讎”這個新詞，是對校讎理論和實踐的發展。其實，這是客觀形勢決定的。在當時的歷史條件下，劉向校書要做六項工作：備眾本，訂脫誤，刪復重，辨異同，增佚文，存別義。辨異同只是其中一項工作，他還要做大量的查考、推理、判斷、刪削工作。這一系列工作只用“對合”來概括顯然是不夠的，於是創造了“校讎”這個詞來表示新的校書功能。劉向等人經過幾十年的精心校讎，為後代留下了大批古籍善本，為中華文化的傳承作出了巨大貢獻，他在校讎理論上的卓越建樹，更為後世學者所推崇。
在長期的校讎實踐中，“校讎”的內涵不斷擴大，除了文字比勘訂正外，還兼及版本、目錄、典藏。到南北朝時，學者們將“校讎”分為“廣義校讎”與“狹義校讎”，並用“校勘”這個詞來表示“狹義校讎”，專指文字比勘訂正。“校勘”的“勘”，取“甚力”的含義，表明校書工作當下大功夫花大氣力。所以，文字學家將“校勘”定義為“覆定”，即再三校核而後定。
隨著出版生產力的發展，校勘工作又出現分工。東漢發明了紙，隋唐發明了雕版印刷，因而出現了用雕版批量複印圖書的出版生產革命。古籍經校勘而成定本之後，先用毛筆謄寫在紙上，叫做“寫樣”，然後將寫樣反貼在木板上雕刻。由於寫樣時可能出現錯漏，在刻版之前必須比照定本核對寫樣，改正差錯之後再行刻版。這樣，古籍出版過程就存在兩次校勘：第一次在寫樣之前，其任務是完成定本；第二次在寫樣之後，其任務是改正謄寫錯誤。這第二次校勘，後來稱作“校對”。宋版書上印有編纂者和校對者的姓名，說明那時開始出現編校的分工。編纂（包括校勘）和校對的徹底分離，是出版生產近代化之後的事，即引進鉛活字排版和機器印刷技術之後的事，至今只有一百多年的歷史。
由“校”而“校讎”而“校勘”再演變為“校對”，反映了我國出版生產力的發展變化，說明了編校分離是出版生產近代化的產物，是歷史的進步。
現代校對是由古代校讎演變而來的，但是與古代校讎有很大的不同，它們最主要的區別是：現代校對處在編輯工作完成之後，不承擔古籍的校勘任務，現代校勘屬於編輯工作。現代校對雖然沿用隋唐以後的“校對”這個術語，但其內涵也與古代校對不盡相同。首先是對象不同。現代校對的對象不是寫樣，而是編輯定稿本（原稿）和據此排版列印的樣張（校樣）。其次是任務不同。古代校對的任務只有一個，即將寫樣與定本比照核對。現代校對的任務有三：一是比照原稿校核校樣，依據原稿改正排版錯誤；二是採用通讀方法，發現並改正原稿本身可能存在的錯誤；三是通過技術整理，保證版面格式的規範與統一。再次是校對制度不同。現代校對作為出版生產流程的獨立工序，建立了一整套校對質量保障體系。
