定義
德育過程，是教育者按照一定社會的要求以及受教育者思想品德形成的規律，有目的、有計畫、有組織地對受教育者施加影響，通過受教育者的積極作用，逐步形成教育者所期望的思想品德的過程；也就是在活動和交往中，教育者藉助一定教育手段，把一定社會的思想準則和道德規範轉化為受教育者個體的思想品德的過程，這就是德育過程的本質。
概述
教育者有目的對受教育者施加教育影響，並通過受教育者的活動，把一定的社會品德規範轉化為受教育者個體品德的的過程。思想品德的形成與發展是有其客觀規律的，德育過程是對思想品德的形成與發展過程的調節與控制。
中國古代很重視德育，許多思想家和教育家對道德修養及其過程有過大量的論述。如孔丘把學、思、習、行看作是道德修養過程的4個重要方面。以後,思孟學派系統化為“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”（見《大學》、《中庸》）5個步驟，並且從齊家、治國、平天下的政治目的出發，提出了格物、致知、誠意、正心,達於修身的道德修養過程。在中國古代的這些論述中,也提到了道德修養過程所包含的一些因素，如道德認識和判斷力的提高，道德信念以及道德行為習慣的形成等；同時，還提出了這些因素之間的關係。這些論述在一定程度上反映了道德修養過程的規律。但是,中國古代道德修養論沒有擺脫唯心主義的思想體系，很多人都是把個人道德品質的形成看作脫離特定社會關係與社會實踐的一種內心反省、自求自得的過程。同時，他們一般都比較側重於個人自我修養方面，誇大了受教育者的主觀能動作用，沒有科學地闡明教育者與受教育者相互作用的過程。
在西方，從20世紀以來，關於道德品質的心理結構及其形成過程,逐漸受到心理學家和教育學家的重視,形成了不同的理論流派。其中有影響的如美國實用主義教育家 J.杜威首先提出，後來由瑞士心理學家 J.皮亞傑、美國心理學家L.科爾伯格進行實驗研究的認知派的道德發展階段論，和以社會心理學家A.班杜拉為代表的新行為主義的社會學習論等學說。
杜威在《道德教育原理》(1909)一書中，對道德教育進行了心理學分析，提出了他的德育過程思想。他認為，平常大家是把品德簡單地構想成為結果方面，但是品德的內容一定要轉化成為個人自己的活動、習慣和欲望。因此，需要研究品德內部工作力量的體系。杜威提出了道德品質形成過程中的力量、理智和情感 3個方面的因素及其相互關係。1971年，科爾伯格曾提出道德判斷力發展階段的學說。科爾伯格把道德判斷力的發展過程分成3個水平、6個階段，並認為這些水平和階段是順序的意思，每個兒童是一步一步地通過各個階段，而且是普遍地不受社會文化條件制約，反映著人格（個性）的連貫性。這一學派強調提高道德判斷能力，而不注意行為習慣的訓練。社會學習論認為，道德行為是個體在所生活的社會中接受環境的影響，經過學習的過程而形成的。這一派在道德教育上主張提供良好的榜樣，獎勵學生的適當行為，重視道德行為習慣的培養。
上述各種理論雖然為揭示德育過程提供了一定的心理依據，但主要是論述道德品質形成的心理結構和心理過程，而不是道德品質形成的教育過程。這些學說片面誇大了道德品質結構中某一種因素的作用，抹煞或忽視了其他因素的作用。而且這些學說一般都是脫離了社會生產關係和社會實踐來研究道德過程。
馬克思主義德育論，以辯證唯物論和歷史唯物論為理論基礎。K.馬克思指出：人的本質並不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關係的總和。個體的思想品德不是某種抽象的、永恆的本性，而是制約於特定的社會條件的。但是特定社會條件和個體生活環境對個體的思想品德形成的影響又不是單一的、簡單的過程。個體思想品德的形成是發展的外部因素與內部因素、外部自發因素與自覺因素、內部積極因素與消極因素，尤其是教育者與受教育者、個體與教育集體之間相互關係的互動作用的結果。有目的、有計畫、有組織的德育影響是形成受教育者一定思想品德的主要源泉。但是對於受教育者所能發揮作用的外部影響具有極大的廣泛性和複雜性。因此，在德育過程中正確地調節和控制各種自發影響，充分發揮有目的、有計畫、有組織的德育影響的效能，才能推動德育過程向著預期的方向發展。
受教育者並不是機械、被動地接受外部影響的，而是在主體所參與的各種實際活動中接受影響的。活動是受教育者主體與客觀影響相互作用的過程。只有在活動中，客觀的影響才會被納入主觀反映的領域之中，作為教育影響的外部因素才可能與受教育者內部的需要、動機、認識、情感、意志等因素髮生聯繫，也才可能形成相應的行為和習慣。
藉以進行德育的活動是多種多樣的。學習是學生的主要活動。它對學生的思想品德的發展起著重要的作用，而各種課外、校外活動也以其各自的特點，在德育過程中發揮著不可忽視的作用。寓德育於活動之中。合理地組織和指導各種集體活動的開展，是德育過程得以實現的基礎。
受教育者在各種活動中所接受的影響，要轉化為自身的思想品德，還必須經歷一個內化的過程，也就是受教育者主觀世界中各種思想、心理因素相互矛盾運動的過程。這種內部矛盾有屬於認識性質的，如知與不知的矛盾；有反映社會關係方面的，如不同社會思想之間的鬥爭；也有心理機能方面的，如認識、情感、意志和行為之間的相互矛盾。上述各種矛盾也可概括為：受教育者對現實環境及教育要求所作出的反映，與其原來的思想和心理狀態之間的矛盾。主體內部的矛盾運動，是受教育者思想品德發展的動力。
正確區分和認識各種不同性質的矛盾及其運動規律，並據此採取相適應的措施，同時又善於在一種具體矛盾解決之後，繼續引起受教育者內部世界的新的矛盾，才能促進德育過程不斷向前進行，使受教育者的思想品德不斷地得到發展。
受教育者的思想品德從根本上說，是在外部影響下形成的；但是一定的思想品德一經形成，即作為一種內部道德環境，具有其相對獨立性，受教育者得以在積極的內部道德環境的影響下，繼續提高和發展其思想品德。
內部道德環境是一種能動的力量，賦予受教育者以自我教育的能力，使之能自覺地提出自我思想品德修養的目標和方法，並努力付諸實現。這種內部環境也可以使受教育者不以外部不良影響為轉移，對自己的思想與行為作出獨立、正確的評價、選擇、調節和控制。這種內部道德環境的形成，也就是德育過程的最終目標。
自我教育是從自我認識和自我道德評價開始的，它是德育過程的結果，又是德育過程中必需的動力。在教育者的合理影響下，可以促進受教育者自我教育能力的發展，並加速較為穩定的內部道德環境的確立及其作用的充分發揮。
從外部教育影響的施加到穩定的內部道德環境的形成，整個德育過程是一個複雜的過程，往往要經歷不斷的積累和長期的反覆。對不同年齡階段和不同個性特徵的受教育者來說，德育過程又各具特點。充分把握教育過程中所包含的各種因素及其特點，才能進行有效的德育工作。
主要矛盾
德育過程是把社會道德規範轉化為個體思想品德的過程；這一過程的主要矛盾是教育者代表社會所提出的道德要求同受教育者現有道德水平之間的矛盾。
德育過程中，教育者是社會的代表，他所要完成的德育任務，就是向受教育者提出德育要求，並通過自己的努力讓這種要求在受教育者身上得以實現。德育過程中的矛盾就其實質來說是一種社會矛盾，也是社會的道德要求同年輕一代現有道德水平之間矛盾的反映。教育者某一個具體的德育任務的實現，使這一矛盾暫時得以解決，這一具體德育過程終結；當教育者又對受教育者提出新的德育要求，與受教育者之間構成新的矛盾，便意味著新的德育過程的開始。
德育過程的理論，主要研究如何促進矛盾的不斷解決，從而使受教育者的思想品德在教育者的影響下逐漸形成。
基本規律
德育過程有自身的規律；開展德育工作必須要遵循思想品德形成的規律，同時也要遵循德育過程的規律，才可能取得理想的教育效果。
（一）德育過程是培養學生知、情、意、行的過程
1、品德的心理結構
任何一種品德都包含有道德認識、道德情感、道德意志和道德行為四個基本成份，簡稱知、情、意、行。這四個基本成份在品德形成中有各自的地位和作用，既相對獨立又相互滲透。其中知是基礎，行是關鍵，情意是重要的調節力量。德育實踐中許多優秀教師總結出了“曉之以理，動之以情，導之以行，持之以恆”的經驗，完全符合德育過程的規律。
2、德育過程的多開端性
按照人的認識規律，德育過程通常是始於知，經過情、意過程，最後止於行。但在實踐中，由於這幾個因素之間有相對獨立性，發展也並不平衡，加之學生具有各種個別差異，所以德育過程並不總是按此順序進行，常常是根據不同的情況，選擇不同的開端，可以始於知、情、意、行任一環節。這就是德育過程的多開端性，是德育過程的一個重要特點。認識到德育過程的多開端性，教師才會走出“無論什麼錯，都只動嘴說”的誤區，不會單純依賴說服教育，而會在德育過程中思路開闊，途徑多樣，教育手段和策略豐富，使德育過程真正具有針對性和實效性。
（二）德育過程是促進學生思想品德發展的內部矛盾轉化的過程
1、學生的內部心理矛盾是品德形成和發展的動力
社會道德轉化為個體的思想品德，必須通過受教育者心理內部矛盾運動，通過受者自我教育的作用才能達成。教育者的外部教育影響通過受教育者的心理內部矛盾才能產生作用。教育者的任務，不是且也不可能代替受教育者的一系列心理活動，而只能根據受教育者內部矛盾的轉化規律，有計畫地施加系統的影響。
2、德育任務就是促進學生品德發展內部矛盾的積極轉化
解決德育過程的主要矛盾，必須促進學生品德發展內部矛盾的積極轉化。學生品德發展的主要矛盾往往有三種不同的表現，需要用不同的方法去解決，才能推動矛盾向積極的方面轉化，使學生的品德得到發展。
一是認識性質的矛盾。這就需要教師向他們反覆講解道德規範，提高其理論素養和認識水平，從而增強其行為的自覺性，實現矛盾的順利轉化。
二是能力性質的矛盾，這通常是由於學生道德意志薄弱，導致不能履行道德要求而產生的矛盾，學生因此表現為“犯錯不自覺”。對於這種矛盾，需要引導學生注意加強道德意志的鍛鍊，通過提高自制力和戰勝自我的毅力來解決。
三是思想性質的矛盾，這往往是由於學生已經受到不良思想的嚴重影響，導致正確思想與錯誤思想在交鋒中正不壓邪，因而不能甚至不願遵守道德規範而產生的矛盾，所以導致學生“知錯還犯錯”。如學生對考試作弊不以為恥，明知故犯。這類矛盾是教育難度最大的，因為需要消除錯誤思想的消極影響，再樹立起正確的觀念，這在受教育者那兒受到的對教育影響的阻抗力是最大的，若方法不當易激起受教育者的逆反心理。這就需要教育者以極大的耐心對學生做好深入細緻的思想工作，幫助他們認識錯誤的性質，激起學生的思想矛盾，並在自我教育中使矛盾向積極方面轉化。
（三）德育過程是以活動和交往為基本途徑的過程
1、活動和交往是學生品德形成和發展的基礎
學生的思想品德是在活動和交往中形成，又是在活動和交往中表現出來的。因此，教育者是把組織活動和交往作為思想品德教育過程的基礎。在學校里，活動和交往的形式是多種多樣的。除了教學以外，班會、校會、團隊活動、生產勞動以及社會公益活動等，這些活動由於具有靈活性和趣味性，容易被學生接受，產生良好的教育效果。所以，課外、校外活動不僅僅是課堂教學的延伸和補充，而是作為德育過程重要的渠道發揮著特殊的作用。
2、學生在活動和交往中能動地接受教育影響
學生在活動和交往中接受的影響還是有選擇性的。學生是具有主觀能動性的人，他們在面對各種教育影響信息時，往往根據自己的經驗和傾向，選擇符合自己需要的影響因素，並將其內化為自己的品德。青少年思想活躍，模仿和接受能力強，但由於缺乏一定的是非判斷力，容易受不良因素的影響，增加了教育的難度。因此，教育者要重視對學生活動的組織和引導，對其交往和活動過程加強監控，從而更有效地影響學生思想品德的形成。
（四）德育過程是長期反覆的過程
學生思想品德的形成不是一朝一夕能完成的，現時是要經過長期的教育、反覆的培養才能奏效，這是一個不以人的意志為轉移的客觀規律；任何人想“一蹴而就”或“一勞永逸”，都是違背客觀規律，不可能取得成效的。這一特點不僅表現在在改造教育的過程中，而且在塑造教育過程中也表現得很明顯。這是基於以下原因：
1、從個體發展來看，學生可塑性大。青少年的人生觀、世界觀尚未定型，在其發展過程中隨時可能因受各種因素影響而發生變化，因而需要長期培養；他們按照教育者的要求所形成的新觀念、新行為均不具有穩定性，需要經過多次反覆實踐和強化才能鞏固；構成品德的各因素在學生品德發展過程中不斷地實現平衡與不平衡的轉化，也影響思想品德形成過程的完成。所以，學生可塑性大，穩定性差，使德育過程成為一個必須長期堅持的過程。
2、從社會環境影響來看，各種社會影響會與學校的德育相抵抗。學生所處的環境十分複雜，除學校外，還有教育者難以掌握的家庭、社會的影響；這些影響中不乏負面的、消極的不良影響，與學校正面的教育相衝突，甚至抵消學校德育的影響，導致學生品德形成過程中不斷產生變化和反覆。德育工作必須反覆抓，抓反覆。
