正文
早在兩千多年前，中國一些思想家就對人性問題有過許多爭論，如孟子認為“性本善”，荀子認為“性本惡”，告子則認為“性無善無不善”。歐洲的哲學家在中世紀對這個問題也有過類似的不同看法，如R.培根主張性有善惡，J.洛克提出了“白板說”,而J.-J.盧梭則認為人性善。近代的教育家、心理學家對人格的形成也持有各種見解，如英國進化論者F.高爾頓通過家譜研究認為，人從先輩的遺傳中不僅繼承了天才或低能的差別，而且還有內在的罪惡氣質；美國教育心理學家E.L.桑代克認為人的智慧道德,"一部分隨著胚胎初生時的性質而來。人的一生是什麼,成什麼，都是他起初的結構以及他生前生後凡能影響他的一切勢力種種所成的效果";不過“道德受環境的影響較智慧為易”。而行為主義者J.B.華生的觀點則與上述主張大相逕庭。他認為，說道德的劣根性及犯罪的趨向以遺傳為根據是不足信的；人生來的本能極為稀少，凡是健全的人，在生下來的時候，所有的動作都是相等的；至於他們後來有的成為伐木者或盜賊，有的成為外交家或科學家，都是生下之後的原因造成的，是人們在不同的環境或教育的影響下形成種種制約反射及不同的行為習慣系統的結果。近60年來,尤其是近30年內,心理學家對品德形成問題進行了大量的實驗研究，這些研究大致可歸納為 5類：①有關品德心理成分的分析研究；②社會與教育條件對品德形成與發展的影響;③各種具體品德(如社會責任心、紀律性、團隊精神、愛國主義等)的形成與培養;④過失行為與不良品德的形成與矯正；⑤品德的測量與鑑定。
對榜樣的模仿與觀察學習 社會學習理論認為初生兒是非道德的，兒童的道德最初是通過耳濡目染和對道德榜樣的仿效與學習逐漸獲得的。A.班杜拉在他的報告《榜樣強化對隨後獲得模仿反應的影響》(1965)中提到，他曾以幼兒為被試，先讓他們看一個兒童對塑膠娃娃做出一套攻擊行為（榜樣）的電視片；接著讓其中的實驗1組看這個榜樣受到獎賞（替代性強化）的續片,讓實驗2組看榜樣受到懲罰的續片,控制組不看續片；再將所有被試都單獨地帶到一間放有塑膠娃娃和同樣攻擊手段的實驗室呆10分鐘。被試的行為可以通過單向觀察孔予以記錄。結果發現，實驗1組的被試模仿攻擊反應次數（成績量度）比其他兩組多得多。也就是說，攻擊榜樣若受到獎賞將會引起兒童更多的直接模仿。為了查明實驗2組被試是否也有所學習，又將3組被試逐個領到實驗室,並告訴他們，誰能重新演電視片中的攻擊行為，就可以得到果汁和一張畫片,結果3組被試都顯出很高的攻擊反應（習得量度）。這表明替代性懲罰對實驗2組被試產生抑制效應。其他的一些實驗還表明，道德判斷的范型與社會強化可以加速提高兒童道德判斷的水平；榜樣的替代性強化可以增強或減弱兒童的抗誘惑力等等。班杜拉等人認為，人的社會性是人藉助內部因素與環境相互作用的結果，也是兒童對道德示範行為進行觀察學習的結果。觀察學習是一種複雜的過程，它超出了對榜樣行為的簡單複製。這個過程開始於外界信息的注意；接著是將示範行為濃縮成符號性表征加以保存或歸類；而後是以上述表征為指導組織反應，再現動作；再在並從行為結果的信息反饋獲得行為與結果間關係的認識與經驗，形成具有自我評價、預期或自我調節功能的動機系統。教育在促使兒童社會化的過程中，若能向他們展示規範行為的榜樣與提供行為評價的信息，並創設一定的環境使他們通過活動反饋形成自我評價與自我調節的系統或能力，那么它就是有成效的。
道德認識與道德判斷的發展 道德認知是道德形成的重要因素。蘇聯教育心理學家Α.Л.馬利奧萬諾夫、Β.Α.克魯切茨基等發現，學生的道德概念發展水平往往與年齡不相稱;道德觀念和概念的認識水平和深度的提高,對於學生行為的水平、穩定性和原則性有著良好的影響;如果通過道德談話、做道德題目的專門作業、利用相應的學科首先是文學和心理學，提高學生對道德概念的知識水平，指明他們日常行為與他們所想遵循但還不能始終遵循的那些崇高原則之間的真正關係，使道德標準成為真正的信念時,他們的行為就會有根本的改變。學生的道德認識水平也往往在日常的道德評價方面得到表現。美國認知理論家L.科爾伯格認為，在道德發展過程中有決定意義的是道德判斷的成熟。為了證實這個觀點，他讓不同年齡的被試對一些道德難題作出判斷,發現有3種水平6個階段。從年齡上看，9歲前的兒童大多屬於前習俗水平,9～15歲有相當一部分人進入習俗水平，16歲以後則有一小部分人進入後習俗水平（見道德發展階段論）。道德判斷雖按階段發展而不能超越，但由於個人所處的社會環境和智力發展水平的不同也可快可慢。教育若能引導學生在道德衝突的情境中不斷通過討論進行道德推理的練習，便具有促進作用。道德判斷的水平與道德行為的高低儘管不是一對一的相關，後來的一些研究則證明它們之間具有正相關。例如R.C.斯普林塔爾等研究同齡學生的不同道德判斷水平與正直測驗中欺騙行為的關係時發現：13歲被試出現欺騙行為的，低階段組占75％，而高階段組僅占20％；18歲被試出現同樣行為的，低階段組占42％，而高階段組僅占11％。由此可見，創設教育條件提高學生道德判斷水平，對於推進學生的道德發展具有重要作用。
道德感與替代體驗能力的培養
道德感是與道德需要、道德觀念能否實現密切關聯的內心體驗。它作為道德動機系統的構成因素制約著德行的發生和德性的發展。蘇聯心理學家Д.Β.安東諾夫認為道德體驗的形式有 3種：①突然地、不自覺地、出乎意外地產生的直接道德體驗；②與具體形象相聯繫的道德體驗;③意識到道德概念、規範、原則的有意識的道德體驗。在西方，不少心理學家如E.圖里爾等強調，理解和體驗別人感情與態度的替代體驗能力是道德發展的關鍵因素。E.斯陶布曾以實驗證明，兒童通過角色扮演若增強對困難者處境構想的替代體驗能力，就有更大的可能做出助人的行為。D.W.詹森等將來自工人家庭出身的五年級學生分為合作組和獨立組去完成語言藝術形象化的工作，經過17天的實驗性活動，發現合作組學生比獨立組學生表現出更好的替代體驗能力，對課堂生活及成就具有更積極的態度。K.勒溫以及R.L.辛普森等通過實驗證明，群體的社會心理氣氛取決於領導者民主或專制的作風，並對個別成員的行為改變或學習效果具有較大影響力(見團體動力學)。蘇聯心理學家г.Β.卡茲諾娃在研究少年的社會公益活動與交往的相互關係中發現，沒有系統開展社會公益活動的學校中的學生更喜歡“個人間親密”的交往，而系統開展社會公益活動的學校中的學生更樂意“社會定向”的交往（即根據共同完成的任務而在一起）。研究者認為，為使少年的精神世界更加豐富、高尚，有目的有系統地組織社會公益活動，促進其交往由“個人間親密”形式向“社會定向”形式發展是極為必要的。參考書目
R.M.利伯特等著，劉范等譯：《發展心理學》，人民教育出版社,北京,1983。(R.M.Liebert,Developmental Psychology,Prentice-Hall, Englewood Cliffs,New Jersey,1981.)M.Windmiller, N. Lambert and E.Turiel,Moral Development and Socialization,Allyn and Bacon,Boston,1980.
