簡介
終身教授制度（tenure）是美國高等教育中獨具特色的一個方面，也是其教育制度的重要組成部分，它的產生、發展和完善過程，體現了美國社會對學術自由的重視和追求。
1940年美國大學教授協會（American Association of University Professor,簡稱，AAUP）發表了《關於學術自由與終身教授制的聲明》（Statement of Principles on Academic Freedom and Tenure），確定了終身教授制度的原則。
在歷史上，終身教授制度對維護學術自由，保障高等教育質量，起到了很大的促進作用。20世紀90年代以來，在新的社會經濟條件下，美國學術職業面臨前所未有的挑戰，終身教授制度不斷受到抨擊，對於終身教授制度改革的呼聲不絕於耳，各州和各高等院校都紛紛對終身教授制度進行改革。在各種改革途徑中終身聘任後評審備受各院校的關注。
歷史演進
在美國高等教育領域,學術職業在19世紀末20世紀初才得以確立。而終身教授制度(tenure)的淵源可以追溯到歐洲中世紀。1158年,弗里德里克(FrederickBarbarossa)大帝頒布一條法令,許諾學者在其疆域內安全旅遊,不受國內的攻擊,對非法傷害進行補償。在美國學院和大學中,雖然在19世紀終身教授制度的前身就在大學教師中存在,但是終身教授製作為一種制度直到20世紀早期才開始逐步確立。1915年美國大學教授協會(theAmericanAssociationofUniversityProfessors,AAUP)成立,發表了《委員會關於學術自由和學術終身教授制的聲明》(StatementofPrinciplesonAcademicFreedomandTenure),終身教授制度作為一種基本概念才開始被接受。1940年,美國大學教授協會等組織聯合發表《關於學術自由和終身教授制的宣言》(StatementofPrinciplesonAcademicFreedomandTenure),通常學術界將其視為終身教授制度在美國高等教育領域確立的標誌。如果以此為開端,終身教授制度在美國已有60多年的歷史。
一、終身教授制度的初期發展
(17世紀30年代末至1915年)
美國大學在很長的歷史時期並無大學教授職位一說,而大學校長可能是惟一稱得上職業化的職位。如哈佛大學在成立85年之後才有第一位教授,耶魯大學則是在50多年之後。在150多年漫長歲月里,美國大學教育主要依靠校長和年輕的導師(tutor)來維持。美國早期的學院是以英國大學模式為樣板,院校的員工都是由“導師”組成。他們通常是20多歲的年輕男子,剛剛獲得學士學位,準備從事牧師職業。他們既擔任教學工作,也負責牧師的監護工作。由於導師的流動性很大,經常是在其職位上停留一兩年就離開學院。因而,導師的職位在當時被稱為“轉動的門”(revolvingdoor)。
此後,導師在哈佛的任期開始不斷延長,18世紀下半期在哈佛建立了“永久性教師”(permanentfaculty)職位——教授。1750年,在美國的學院中僅有10名教授,並且絕大多數在哈佛和威廉·瑪麗學院任教。到1790年,教授人數增加到105人。19世紀,約有200名教授在19所美國學院中任教。當時,這些教授職位是由慈善捐贈所產生的。在導師和教授的關係上,18世紀有兩種模式:哈佛模式是一種分離的職業軌跡,當時,沒有一個哈佛的導師成為教授;而在布朗和耶魯大學導師是具有高度選擇性的教授職位的候選人,當時布朗大學的導師中有4名成為教授;而在耶魯大學則有不到一半的導師成為教授。
19世紀最初的15年,美國院校急劇發展,隨著國小院的大規模建立,教師人數增多,教授人數也隨之增多,這一時期也可被認為是“教授運動”的開始。1800年到1820年,永久性教授的人數與導師人數的比率在許多院校中開始發生急劇的變化,永久性教授的人數超過了導師的人數。但是,在當時尚未形成現在熟為人知的從初級教師晉升到教授的職業發展軌跡。18世紀的雙軌制——初級教師是臨時的且不能升遷的職位,而高級教師是長期任命的職位——並未發生變化。在哈佛,當時有80%的高級教師(指教授)是從院校以外的人員中聘任的,其中,62%的高級教師沒有學術經歷。在這一時期,哈佛還建立了“講師職位”(instructorship),講師與“導師職位”(tutorship)和“教授職位”(professorship)有所區別,也就是說講師同樣幾乎永遠不能晉升為哈佛教授。同樣,導師也不能晉升為講師。耶魯大學和布朗大學與哈佛不同,從導師中晉升正教授。
從19世紀初開始到南北戰爭之前,美國教授職業在專業訓練、出版活動、社團形成和職業承諾等方面都發生了重大變化。哈佛在教師專業化方面領先,1821年,40%的教師受過專業化方面的訓練。一般的做法是學院將教師派往歐洲學習。此外,到南北戰爭前夕,教師在不同院校間的流動已成為學術生活中的一種普遍現象。南北戰爭之後,學術職業的一個突出變化是出現了大量的講師和助理教授,規範了從初級教師(一般指講師)晉升到正教授的過程。當時,有2/3的教師有教授頭銜,新聘任的教師主要是講師和助理教授。這些新職位的出現完全改變了“導師職位”(tutorship)的狀況,在有些學院“導師職位”變為低級講師,而在有些院校,“導師職位”已不復存在。初級教師人數增多及職業化,使雙重職業軌跡整合到一個結構之中。初級教師的職位變成了學術階梯的第一階,並與高級階梯相銜接,這標誌著現代學術職業的產生。
19世紀末20世紀初,是美國從農業國向工業國過渡時期,美國成為世界上最大、最年輕的工業化強國。經濟的發展,導致了對高等教育發展的需求提高的同時,也為高等教育的發展提供了財政保證。維希(LaurenceVeysey)認為,19世紀90年代是美國大學發展中的繁榮時期,這一時期形成了現代美國大學的標準模式。19世紀後期到20世紀初,許多大學開始試驗設立學銜等級(academicranks)制度,從講師上升到助理教授,然後是副教授,最後是正教授。1900年,哈佛大學和密西根大學等開始建立並為其他大學仿效的大學教職系列,即把統稱的講師或導師分為助理教授、副教授和教授。
然而,在整個19世紀,董事會或校長可以隨意解僱教師,無須經過合理的程式和必要的解釋。據史料記載,根據對1860—1914年間美國122所高等院校的調查,68次解聘教授中僅有4次舉行過聽證會。
美國早期的大學主要是繼承了歐洲大學傳統,尤其是英國古典大學的傳統。19世紀,許多美國學生去德國留學,隨著柏林大學的建立,學術自由的思想成為德國大學的核心價值,美國學生將德國學術自由的理念帶回了美國,因而德國大學學術自由的理念對於美國大學產生了很大的影響。到了19世紀末20世紀初,美國一些保守主義者擔心允許學術自由可能帶來革命性的後果,威脅國家安全和社會穩定,開始主張對大學教師的學術自由權利加以限制,導致了高等院校與大學教師之間的矛盾。大量教師由於學術觀點與校方和官方不一致而遭到解僱。
到了20世紀初,學術自由成為美國學術界討論的熱門話題。1900年,史丹福大學的經濟學家愛德華·羅斯(EdwardRoss)由於斯坦福夫人(LelandStanford)反對他關於移民勞工和鐵路壟斷的觀點而失去了其在史丹福大學的職位,史丹福大學的7名教授集體辭職,以示抗議。這一事件對約翰·霍普金斯大學的哲學家亞瑟·洛夫喬伊(ArthurO.Lovejoy)觸動很大,1913年,在洛夫喬伊教授的積極倡導下,18位教授在約翰·霍普金斯大學召開了美國大學教授協會(AAUP)籌備委員會會議,會上選舉哲學家約翰·杜威(Johnewey)為籌委會主席。1915年,美國大學教授協會正式成立,杜威成為第一任主席,聲明該組織的目的是要確保教師的學術自由,而學術自由在當時還仍是一個新觀念。同時,發表了《委員會關於學術自由和終身教授制的聲明》,規定協會的使命是“提升學術自由,界定高等教育的基本職業價值和標準,確保高等教育對公眾利益的貢獻”,並提出了終身教授制的原則,宣布:教授作為教師和學者有權自由發表言論;除非不稱職或有道德缺陷,教師的職位必須得到保證;教授受處分前有申訴的權利。宣言還特別指出,“教授、副教授和所有講師以上職位的專業人員任職10年以上者均應終身聘用”。由此,學術自由的思想開始深入人心,終身教授制度也開始在越來越多的院校得以實施。
二、終身教授制度的確立
(1915年至1940年)
1915年,由美國大學教授協會發表的《委員會關於學術自由和終身教授制度的聲明》雖然闡明了學術權利的基礎、學術機構的職能,提出了學術自由的思想和原則,但是,這些主張並沒有馬上被普遍接受,特別是隨著第一次世界大戰的爆發和戰後經濟出現大蕭條,學術自由原則的脆弱性暴露出來,如在對美國戰爭政策的討論中,許多傾向德國的教授因政見與官方不同而被解僱。
1925年,美國教育協會(AmericanCouncilon
Education,ACE)召開會議,總結美國大學教授協會的工作經驗,並發表了《關於學術自由與終身教授制度的會議聲明》(ConferenceStatementonAcademicFreedomandTenure),這一聲明分別在1925年和1926年由美國大學協會(Associatio nofAmericanCollegesandUniversities,AACU,當時稱為AssociationofAmericanColleges,AAC)和美國大學教授協會兩個組織簽署認可。從1934年開始,這兩個組織召開了一系列的會議,於1940年,美國大學教授協會與美國大學協會(AACU)聯合發表了《關於學術自由與終身教授制的原則宣言》(StatementofPrinciplesonAcademicFreedomandTenure),表明這一原則聲明的目的是“促進公眾對學術自由和終身教授制度的理解和支持,確保大學在實施這兩個程式上達成共識”。這一宣言成為確立終身教授制度的綱領性檔案,並逐漸為學術界所接受。從而保證學術自由和終身教授制度的原則在美國高等院校中得以確定。
1940年的《關於學術自由與終身教授制的原則宣言》對學術自由問題重新作了解釋,進一步確立了終身教授制度的原則和程式。這一具有里程碑作用的聲明第一次給終身教授制度的程式以明確界定,即大學教師和研究人員經過最長不超過7年的試用期,經同行評議,就應享有永久的或繼續任職的資格,除非是在財政危機的特殊情況下,終止這種任期必須有充足的理由。兩個協會進一步在宣言中對終身教授制度的原則做了如下解釋:(1)每次聘任都應有明確的期限和條件,並形成書面檔案,由學校和教師一式兩份分別持有;(2)聘任是自全職的講師或更高學銜的教師開始的,這個試用期最長不超過7年,包括這段時間在任何大學內的全職服務,如果教師未被續聘應該至少提前一年通知;(3)在試用期內,教師享有與其它教師一樣的學術自由;(4)無論是續聘的終止還是免職,在續聘終止前都應該經過教師委員會和大學董事會的考慮,當事人有知情權和申訴權,只要不是因為道德失檢行為而被解職的教師應獲得自解職通知之後至少一年的薪水補償;(5)由財政危機所引起的解聘應是真實可信的。
如果說1915年美國大學教授協會成立發表的宣言標誌著美國高校終身教授制度發展的第一個里程碑的話,那么,1940年的宣言則是終身教授制度發展史的第二個里程碑;而且,第一個宣言是由教授所組成的委員會所發表的,但是,第二個宣言則是由教授和高等院校的校長所組成的委員會所共同發表的。這說明高等院校的管理人員也開始接受這一制度。
三、終身教授制度的曲折發展
(1940年至1970年)
美國大學教授協會1915年和1940年提出的關於學術自由和教授終身制的原則在逐步得到社會認同的過程中,也經受了一些曲折,特別是在第二次世界大戰期間,它受到了最為嚴峻的挑戰。在二戰期間,政府通過宣揚國家面臨所謂的潛在的“外來敵人”的威脅,對學術自由進行限制。教授因發表對戰爭問題的看法而遭解聘的事件大量出現,美國大學教授協會也對學術自由的內涵進行補充,甚至把對國家的忠誠作為聘用教授、進行資格審查的一個重要內容,認為學術自由不保護任何被外界認為是不愛國的教師。教授的言論自由被嚴格限定在現行的法律範圍之內,尤為突出的是,美國大學教授協會拒絕為採取任何形式的反戰活動的教授提供保護,無論這種反戰活動是合法的還是違法的。此外,對德國和奧地利血統的教授進行了特定的限制。教授為了避免引起不必要的懷疑,不要公開談論戰爭,在同鄰居、同事和學生的交往過程中,要儘量避免語言中對美國及其政府的敵意和冒犯。這種情形即使在戰爭結束到20世紀50年代初期也得到延續,以麥卡錫(JosephMcCarthy)參議員為首的“反共十字軍”在校園內打擊和迫害進步教授,要求全體教師簽字宣誓,保證不是共產黨人和不相信共產主義。當時,政客們利用政府和立法在整個高等教育領域將左傾的學者驅除出大學。
從二戰結束到20世紀70年代初是美國高等教育規模急劇擴大的時代。美國從1945年到1974年投入了極大的資源發展高等教育。美國人把這一時期稱為美國高等教育發展的黃金時代。在近30年中,大學生人數翻了幾番,大學學齡人口的入學率也逐漸上升到50%左右。1947年,美國總統高等教育委員會指出,50%的高等學校教師感到教師工資太低。為此,1957年總統中學後教育委員會提出了建議——在5年至10年中,把高等學校教師的工資增加一倍。從1958年到1959年,高等學校各級教師的工資的增長超過了物價指數的增長。從而吸引了大量優秀人才到高等院校。據統計,1959年,在大學教師中持博士學位的教師占41%,在學院教師中持博士學位的教師占33%,而到1972年則分別提高到50%和40%。到60年代初,美國高等學校教師的低沉情緒一掃而光,大學教師再次成為光榮的、具有很大吸引力的職業。
二戰後,學術人員的數量急劇增長,在20世紀60年代達到高峰。在20世紀70年代,雖有所減慢,但仍持續增長。1969年到1979年間,講師以及講師以上級別的教學人員的人數增長了46.2%,是前10年的一半(前10年的增長速度為90.7%);全職教師的人數增長為28.9%,與此相比,兼職教師增長了107%。這一數據的變化說明了二戰後增長模式的重大變化:在20世紀70年代,全職教師的增長相對減慢與兼職教師的快速增長同步。1969年到1979年間,兼職教師從占學術人員總數的五分之一增加到三分之一。增長模式的第二個變化是教師在差別不斷增大的高等教育結構中的分配。1969年,近一半的有學銜的教師(rankedfacultymembers)在大學中,這些大學占高等教育機構的七分之一,近五分之二的在其他四年制大學中,占所有高等院校的一半多,六分之一的教師在兩年制學院任教,占所有院校的三分之一。到20世紀60年代,幾乎所有美國院校,不管是公立的還是私立的院校中,終身教授制度都成為了教師生活的一部分。
但是,隨著社會和經濟的變遷,終身教授制度開始被一些人士視為靈活的人事制度的絆腳石和教授免受公眾批評的保護傘,20世紀60年代的學生運動就曾對終身教授制度提出質疑。為了維護學術自由和高等院校教師的利益,美國大學教授協會做了積極的努力,在重申1940年宣言的基礎上,於1958年通過了《關於教師解聘程式標準的聲明》(StatementonProceduralStandardsinFacultyDismissalProceedings);1964年通過了《關於不續聘通知標準的聲明》(StatementontheStandardsforNoticeofNonreappointment),對1940年宣言進行補充。1970年,該協會又對1940年宣言進行補充解釋:“對於學術自由的保護和對學術責任的要求不但適用於處於試用期或已獲得終身教授職位的全職教師,而且也適用包括非全職教師和教學助理在內的所有其他教師。”指出“試用期結束前至少12個月,必須做出對於授予終身教授職位的決定。如果決定是負面的,那么接下來的一年是教師聘任的最後一年,如果此決定是正面的,自決定做出之日起,教師的試用期結束。”美國大學教授協會通過上述努力,使學術自由和終身教授制度的原則進一步得到鞏固與發展。這一階段獲得終身教授職位的教師人數不斷增多,大學教授的地位也得到人們的認同,公眾對於高等教育的信心普遍很高。
四、終身教授制度的改革時期
(1970年至今)
隨著1973年世界性石油危機的爆發,美國經濟開始陷入不景氣,失業率上升,教育收益率下降,出現教育過剩現象。在20世紀70年代,教師的工資水平也出現下降的情況。由於院校的財政危機和入學人口的減少,二戰後長期以來高等教育的擴展開始減慢,高等院校也開始想方設法提高效率。在這種情況下,董事會、院校的管理人員以及公眾的目光都開始指向了終身教授制度,終身教授制度受到更多的批評。批評者認為該制度助長了獲得終身教授職位教師的懶惰性,妨礙了院校應對財政問題的能力和改變課程計畫需求的可能性。作為改革措施之一,這一階段高校僱傭了大量的兼職教師。1972年到1977年,兼職教師從占教師總人數的24%增加到33.9%。同時,20世紀80年代初,約12%的教師是不指向終身教授職位的聘任。有學者認為,大量聘用兼職教師和聘用非終身教授軌(non—tenuretrack)的教師從根本上說削弱了終身教授制度。同時,由於對終身教授制度各種改革措施的引入,尤其是終身聘任後評審制度在許多院校的實施,也對終身教授制度的存在理由構成威脅。
1980年,里根政府上台與共和黨在議會選舉中占多數席位,標誌著美國國內政治氣候的重大轉變。里根政府一上台就提出“新聯邦主義”的政策。將屬於聯邦政府的一部分權力讓給州和地方政府,以縮小聯邦政府的規模與許可權。與此相應,在教育問題上,里根政府主張堅決削減聯邦政府的教育支出,減少聯邦有關教育的規章條例,強調州和地方政府對教育的許可權和責任,並從1981年財政年度開始,將聯邦教育開支壓縮了12%,1982年壓縮了10%。自1985年起,美國國民生產總值年增長率開始持續下降,1984年為6.4%,1985年降為2.7%,1986年又降至2.5%,1986年只有1.6%,而1974年至1984年美國製造業勞動生產率年均增長速度僅達1.7%。1986年,美國財政赤字高達2,207億美元。聯邦政府開始大力減少對高等教育的資助。同時,也使得各州政府、企業和公眾開始重視研究高等教育的問題。新的科技革命的興起,也促使高等院校改變其職能和目標。
終身教授的聘用與評估問題也成為了高等教育改革的焦點。20世紀90年代,終身教授制度雖然仍是各高等院校教師生活中的準則,但是卻遭到更為激烈的批評,到1995年末,有些院校已經完全廢除了終身教授制度,這些改革有些是由董事會發起的,有些是由教師本身發起的。1995年,美國高等教育協會(theAmericanAssociationforHigherEducation,AAHE)開始進行一項兩年計畫,研究終身教授制度的優點和傳統的終身教授制度的替代方式。在美國高等教育協會所考慮的問題中包括:財政緊張的界定、不考慮終身教授制度如何保障學術自由的方法、終身教授制度對於教師的經濟價值等。隨著各個學院和大學對終身教授制度改革的不斷進行,美國大學教授協會也開始關注終身教授制度的改革問題。1983年,針對一些院校所採取的終身聘任後評審(post—tenurereview)政策等改革措施,協會發表聲明認為,終身聘任後評審是一項費時耗資的工作,還會危及學術自由,對此項改革並不支持。然而,隨著終身聘任後評審為越來越多的院校所採納,美國大學教授協會的觀點有所改變,並在1998年發表了《終身聘任後評審——美國大學教授協會的應答》的報告,闡明了對於終身聘任後評審的觀點,表明承認各院校所採用的終身聘任後評審的既定事實,但仍然希望能夠對高校決策施加影響,並堅決維護終身教授制度對教師的職業保障。但毫無疑問,終身教授制度開始面臨種種挑戰。
如果將美國高校終身教授制度置於美國廣闊的經濟、社會和文化背景之中,不難看出其產生、發展的外部原因所在。美國19世紀後期經濟的快速發展,使美國從農業國步入工業國行列。經濟的發展為教育提供了充足的資金,推動了高等教育的發展。正是由於高等教育的發展,教授成為學術職業的核心,教授有可能為了學術自由而組織起來。美國特有的崇尚自由的傳統,使學術界人士所堅持的學術自由的理念在全社會範圍內廣為接受。同時,由於美國文化傳統中崇尚自由的理念以及人們對高等教育的信心,使學術自由和終身教授制度在全社會的範圍內得到認同,這也是在美國這個特定的民族中所特有的現象。
缺陷與變革
社會和學術界對高校終身制的質疑和批評
對於終身教授制度的批評早在20世紀60年代末期就已開始，到了70年代，由於經濟的蕭條，終身教授制度更是引來眾多非議。20世紀90年代以來，美國高等教育界對終身教授制度爭議頗為激烈。總的說來，爭論主要集中於通過構想廢除終身教授制度的後果來支持或反對該制度。事實上，在有些院校用定期契約制代替終身教授制度的同時，另外有些院校則取消定期契約制而代之以終身教授制度。不論是採用定期契約制還是採用終身教授制度或者什麼其他方式都有其合理性基礎。理性的模式應是，各院校的領導者應審視終身教授制度或其他終身教授制度的替代方式，合理地選擇適當的院校聘任政策。
終身教授制度的批評者認為該制度已經過時，因為它缺乏靈活性、效率低下、沒有競爭性、不能吸引有才能的人從事學術職業。有很多人認為終身教授職位的穩定性在美國僅次於聯邦最高法院大法官的位置。[7]柴特援引了卡內基教學促進委員會（theCarnegieFoundationfortheAdvancementofTeaching）1989年的統計，指出在所有被調查的教師中的29%，女教師中的32%，39歲以下的年輕教師中的39%同意“廢除終身教授制度”以提高美國高等教育的質量。
美國《經濟學家》雜誌曾將終身教授制度描述成對教授們的一種承諾，是允許“他們在不豐裕的收入中養尊處優，不對任何人負責。”1998年，一項徵求各州州長對終身教授制度意見的調查結果表明絕大多數州長對該制度持有異議。主要看法是，終身教授職位降低了辦學的效率和大學的競爭能力，難於對高等教育進行專業結構調整，以提高大學的適應能力。批評者認為，終身教授制度保護了無能教授，缺乏對於學生的興趣變化等方面的應變能力，他們指責終身教授不願變革、不願冒險，更關心科研，而不願浪費時間從事本科教學。在高等教育內部，也有許多教師特別是年輕的教師認為終身教授制度對於個人和社會來說都是很大的代價，沒有效率的終身教授限制了新教職人員的晉升機會，同時，也限制了改革項目的實施。
詹姆斯•貝斯（JamesL.Bess）曾列舉了終身教授制度的八大弊端。第一，終身教授制度限制了大學教師、職員的流動。20世紀60年代美國大學擁有終身教授流動率為8%，到1972年，將為1.4%，到80年代，儘管勞動力高級人才市場活躍，流動率卻降到1%以下；第二，終身教授制度扭曲了個人職業發展的正常模式；第三，終身教授制度加重了大學的官僚作風；第四，終身教授制度為學術本位主義提供了基礎；第五，終身教授制度可能保護創造性低的教師而把創造性高的教師排斥在外；第六，終身教授制度降低了專業人員的自我意識和自我形象；第七，終身教授職位限制了教師工作的靈活性；第八，終身教授制度使終身教授在教師的工資談判中占盡優勢。[11]這些斷言雖有些極端，但也在一定程度上體現了終身教授制度的弊端。總之，對終身教授制度的批判主要集中在終身教授制度保護了高等院校中的“朽木”、終身教授制度限制了學術人員在各院校之間的流動、沒有終身教授制度學術自由同樣會得到保障等方面。終身教授制度，一方面體現著美國保證學術自由的基本價值觀念，另一方面又把美國社會體制的深刻矛盾和困惑暴露無遺。
上述對於終身教授制的批評也從某種程度上反映了社會經濟發展的一些側面，因此這些批評在實踐層面導致了若干改革的實施。
改革
（一）終身教授制度改革的興起
從20世紀60年代中期至70年代中期，美國高等教育協會（AAHE）發表了三個全國性的報告，指出要重新考慮終身教授政策，有約20個州開始通過立法修改或取消終身教授制度。麻薩諸塞州（Massachusetts）的詹姆斯認為，大學經費資源存在浪費的主要原因，在於終身教授制度。為此，該州就廢除或改革終身教授制度，同教師工會談判，州立公立大學系統教師工會同意實行終身聘任後評審制度。明尼蘇達州開始實施評審結果與工資掛鈎的政策。1994年，卡內基教學促進委員會（theCarnegieFoundationfortheAdvancementofTeaching）調查發現：39%的院校五年前就開始研究改革終身教授的聘任標準，22%的院校仍在考慮之中。26%的院校已經實施某種改革，9%的院校正在對試用期進行改革。34%的院校實施沒有終身教授制度的契約制，17%的院校正在考慮之中。1999年的一項民意測驗表明，在1，511名教師中32%的教師認為過去的兩年中其所在的院校對終身教授制度進行了某種程度的改革，比如，取消終身教授制度等。關於終身聘任後評審的數據更具積極意義。1989年美國大學教授協會46所院校中僅有3所實施終身聘任後評審政策。7年以後，在680所學院和大學中，有61%的院校實施該政策，同時，有28個州實施該政策，到1999年升至37個州。
改革終身教授制度，既有高等教育內部的原因，也有來自高等教育外部的動力。從高等教育內部來看，高等教育領域的財政緊張，學生人數的減少等都是促使院校對終身教授制度進行改革的重要因素。高等教育本身作為勞動密集型組織，缺乏靈活性，教師及相關人員的福利占運作預算的70%到80%。在有終身教授制度的院校中，全職教師占教師總數的85%。1981年，在這些全職教師中終身教授占59%。終身教授已經成為許多院校中的“穩定、靜止的群體”，很少有機會在院校之間流動，流動的比率從20世紀60年代中期的8%降低到80年代的1%，也限制了教師的提升機會。
促使各州和各高等院校對終身教授制度進行改革的動力更主要的是來自高等教育之外。首先，從公眾的角度來看，終身教授制度保證終身僱傭的概念已經過時了，甚至是荒誕可笑的。麻薩諸塞州高等教育委員會的前主席曾認為終身職業保障幾乎等同於不道德。這種觀點在20世紀90年代大量失業人口出現的情況下，更為普遍。在美國經濟滑坡的2000-2001年度，遭解僱的員工急劇增多，既有白領員工，也有藍領員工。而在這種情況下，似乎只有高校教師倖免遇難。公眾也比較關注終身教授制度的實際操作和日常問題。學生作為消費者以及家長作為保險的承擔著，希望教師有智慧、緊跟時代，並且關注學生。作為公眾的代表，董事會成員和立法者希望教授們進行有效的教學，強調本科生課程，而不是研討班和研究生課程。同時，公眾認為，終身教授制度保護了那些被稱為“朽木”的教師，納稅人和消費者認為沒有得到應有的回報。其次，1978年，對僱傭法中的年齡歧視法（theAgeDiscriminationinEmploymentAct,ADEA）進行的修改，將最低退休年齡延長到70歲，雖然在高等教育領域要推遲執行，但仍對高等教育構成威脅。1983年，在對於該法的進一步修改中取消了強制性退休年齡，1994年取消強制性退休法適用於高等教育領域，進一步限制了高等教育的靈活性。這使得對終身教授制度進行改革的呼聲更為強烈。第三，從政治角度來看，州立法者力主對終身教授制度進行改革，一方面是對選民關於“朽木”問題進行回應，另一方面旨在制定合理的公共政策，以保持院校中權利的平衡。而在所有上述這些關於經濟、政治等方面原因的背後，是自20世紀60年代末以來深深根植於美國社會的反智主義（anti-intellectualism）傳統，一種對職業和管理精英的不信任，以及在全球化經濟背景下人們日益增長的對任何與競爭相背的工作安全保證的敵意。
對於終身教授制度的改革措施主要有：採用任期契約制（TermContract）代替終身教授制度、延長試用期（ExtendedProbationaryPeriods）、限定終身教授人數（TenureQuotas）和終審聘任後評審（Post-tenureReview）等。實行任期契約制的院校的契約期從一年到五年不等，主要是一種針對財政困難、學生入學人數減少和靈活性缺乏而採取的措施。延長試用期也是終身教授制度改革的重要內容。根據1980年阿特塞克和高姆伯格（Atelsek&Gomberg）對760所院校的調查表明，私立大學和學院的試用期較長（平均為6.0年），公立院校較短（平均為5.5年）。1982年，柴特和福特（Chait&Ford）的研究表明，羅切斯特大學（UniversityofRochester）、哥倫比亞大學（ColumbiaUniversity）、普林斯頓大學（PrincetonUniversity）、瓦薩學院（VassarCollege）和哈佛商學院（HarvardSchoolofBusiness）等大學和學院已經將試用期延長至11年或更長，並取消了“非升即走”的規定。[19]限定終身教授人數主要是鑒於某些學科終身教授人數達到了飽和狀態所採取的措施，但有些學者認為這一措施限制了新教師從事學術職業。
終身教授制度能否堅持，最根本的決定因素不是在大學自身的態度，而取決於未來高等教育面臨社會大環境的改變。如絕大多數選民的態度，財產學校等私立大學的發展，信息技術的套用是否最終徹底創新高等教育的辦學方式等。新型的鳳凰大學只有10%的固定教師，沒有終身教授，這已經在美引起不同反響。
（二）終身聘任後評審制度的實施
在各種終身教授制度的改革途徑中，終身聘任後評審倍受一些州政府及高等院校的青睞。終身聘任後評審，即定期對終身教授進行強制性的審查。利卡塔（ChristineM.Licata）認為，終身聘任後評審“通常是意味著體系化的、綜合的過程，其中牽涉到同行評價的重要性，這種同行評價主要目的在於績效評估和促進教師的發展，要求終身教授有必要的進步，要求在教師沒有實現應有的提高時對其採取某種措施。絕大多數的政策要求對終身教授進行階段性的評審，通常是以五年到七年為一階段。另外一些院校只選擇對個別教師進行評審，這種評審通常是在某一事件的引發下所進行的，比如某一終身教授出現年度評審不合格的情況下。”
終身聘任後評審制度的理論基礎是成人發展理論和職業發展理論。20世紀70年代，成人發展理論由於其在人力資源計畫與開發中的作用而備受重視。負責高等院校教師計畫和評價的人員對教師職業發展理論很感興趣，許多管理人員將終身聘任後評審看作促進教師職業發展的有效政策，並將終身聘任後評審視為一種形成性評價（formativeevaluation）與教師的職業發展緊密聯繫起來。
自20世紀70年代末，政策制定者們就開始建議採取終身聘任後評審制度，希望該制度會帶來良好的結果。到2000年，有37個州建立了某種形式的終身聘任後評審制度，在州範圍內的院校中實施該政策。這些政策有些是由州立法機構強制實施的，有些是由州高等教育系統要求實施的，有些是由管理部門和教師工會所進行的集體談判的協定所規定的，有些是由高等教育機構自願建立的。幾乎所有的主要州立公共高等教育體系都採取了終身聘任後評審制度。[22]美國高等教育協會（AAHE）就各州所實施的終身聘任後評審制度目的所作的一項調查表明，各州實施該制度的主要目的是要實現教師的職業發展目標，並建立教師繼續發展的計畫。通過評估教師個人的效績，對低效業績進行補救，同時，增加院校的效率和應變能力。
美國大學教授協會曾強烈反對終身聘任後評審。在協會1983年的聲明中認為，院校對於每位超過試用期的教師的定期評估沒有多大益處，會導致不必要的開支，不僅在金錢上，而且在時間上都會對教師的創造力和同仁關係產生影響，會威脅到學術自由，強調任何對教師評估的程式都不能用於削弱學術自由的原則和終身教授制度，協會尤其反對用任何評估制度作為解僱教師和採取任何懲罰措施的依據，採取任何懲罰措施都要以協會1940年和1958年的聲明所規定的程式為依據。1998年，協會再次重申了在1983年提出的觀點，但鑒於採用終身聘任後評審政策的學校日益增加，協會做出了政策調整和讓步，在題為《終身聘任後評審——美國大學教授協會的應答》的報告中，協會提出了實行終身聘任後評審政策應遵循的最低標準。認為終身聘任後評審必須由教師開展和進行，不應作為對終身教授的重新評估，終身聘任後評審的目的不應指向問責制，而應在於教師的職業發展。
終身聘任後評審制度積極倡導者的良好目的是否能夠實現，是否能夠真正提高院校的效率、促進教師的職業發展，對此，目前學術界存在很大的爭議。利卡塔認為，終身聘任後評審之所以會遭到大學教師的激烈反對，是因為許多人認為這一評審是一種不必要的過程，它破壞了終身教授所受到的保護，需要花費額外的時間和精力來進行評審。院校中不同單位所套用的績效水準不同，對於什麼是合理的改進計畫和應該提供什麼樣的資源都不確定。據統計，在終身聘任後評審的案例中只有15%的導致某種形式的對終身教授的解聘。據亞利桑那州大學體系的一份年度報告，2001年，該州大學體系中有16名終身教授應完成發展計畫，其中，有11人同意完成發展計畫。在這11人中，有9人成功地完成了發展計畫，一名教師還在進行之中，一名沒能完成發展計畫，但正在做新的努力。而5名不願完成發展計畫的教師中，有兩人離開了大學、一人成功地起訴了大學、其他兩人或是被重新分配了工作或是調整了工作量。總之，院校在制定終身聘任後評審政策時需要以具有建設性的方式將旨在實現制度性變革的問責制運動與教師的職業優勢結合起來，以實現院校積極持續的變革。
