內容簡介
多維視角下的教育理論與思潮《多維視角下的教育理論與思潮》從《全球教育展望》2001－2003年各期中精選出46篇論文，組成建構主義、後現代主義、腦科學與教育、多元智慧型、默會知識、教育敘事、教育思潮等7個專題，這些專題緊緊圍繞“人”做文章，研究人如何學習以及學習如何成為可能；研究學校教育如何在課程設定中有效地將個人的經驗和需要、社會的需求及人類文化的優秀遺產進行統整並以多元的方式呈現，把判斷和選擇的權利還給學生，以徹底改觀當下學校課程生活的品質。
目錄
編者前言
建構主義
導讀／裴新寧
教育中的若干建構主義范型／高文
建構主義學習理論的哲學社會學源流／任友群
試論知識的社會建構性
——心理學與社會學的視角／高文裴新寧
社會建構主義研究／王文靜
社會建構論及其教育意義／裴新寧
意義：三個世界的聯繫與對話／鄭太年
賈斯珀系列概覽——建構主義教學模式案例研究／王文靜
“學習者共同體”的教學設計與研究／裴新寧
——建構主義教學觀在綜合理科教學中的實踐之一
科學教學的建構主義方法／侯新傑
後現代主義
導讀／周勇
後現代思想與後現代課程觀／[美]小威廉姆E．多爾
後現代課程研究的興趣：概念重建運動／汪霞
從後結構主義看後現代課程論／鍾啟泉
後現代文化中的課程論困境／周勇
對話：後現代課程的主題詞／李衝鋒許芳
一種後現代課堂觀：關注課堂生態／汪霞
後現代視點下的科學教育／蔡鐵權
腦科學與教育
導讀／趙中建
大腦“10％潛能”論斷的探析／周加仙
左右腦教育的批判／周加仙
腦和心理的發展周期／[美]K．w．費希爾S．P．羅斯
腦研究的分支／[美]戴維·索薩
腦的革命／[美]羅伯特·西爾維斯
跨越腦科學與教育的鴻溝／高文
腦科學研究的教育意涵／吳剛
願望活動的內部機制對教學的啟示／徐斌艷
多元智慧型
導讀／裴新寧
“多元智力”：教育學的關注與理解／裴新寧張桂春
——華東師範大學課程與教學研究的“多元智力”
博士論壇綜述
多元智力理論與項目學習／夏惠賢
多元智慧型理論觀照下的學生評估／李亞東田凌暉
多元智慧型實驗：美國的實踐與效果／張曉峰
多元智慧型理論在台灣中國小之實驗／周祝瑛張稚美
默會知識
導讀／趙健
隱性知識與隱性知識的顯現可能／張民選
默會知識、內隱學習與學習的組織／趙健
讓默然的知識流動起來／袁軍
隱陛知識的獲得及其顯性化的心理途徑／高湘萍
隱『生知識顯性化：中國小校長培訓新模式
的探索與反思／岳龍黃德平
教育敘事
導讀／周勇
敘事探究／[加]康納利克萊丁寧
敘事性研究在教學中的雙重作用／吳璜
關於教師的敘事研究／王抬
改變教師日常生活的“敘事研究”／劉良華
一位“非師範畢業”教師的教學境遇／鞠玉翠
課程故事及其事例／安桂清等
教育思潮
導讀／趙中建
全民教育與學會共存
——內容與學習策略一問題與解決辦法／趙中建譯
全納教育：21世紀全球教育研究新課題／黃志成
全納教育：定義與理念／仲建維
“整體教育”思潮的基本觀點／鍾啟泉
“整體教育”的哲學基礎／鍾啟泉
解放教育／李其龍
序言
人類進入21世紀，當經濟全球化浪潮席捲而來，整個人類的生活方式已日漸趨同，人們在盡情地享受著因科學發達而帶來的便利和舒適生活的同時，也面臨著由於大眾消費文化的盛行使個人的主體地位消解而導致的靈性危機。人類因自己精神家園的喪失開始不斷追問：我在哪裡？我的彼岸在哪裡？在古希臘，早期智者派的思想代表之一普羅泰戈拉那句“人是萬物的尺度”的名言不知讓多少人激動不已，但是它很快便淹沒在隨後由柏拉圖提出的“理念是萬物的尺度”之中；當有人提出“上帝是萬物的尺度”之後，也迅即被尼采“上帝已死”的一記重錘擊個粉碎。可是上帝死了之後又怎樣呢？同此一理：“事到極端必自反”。
綜觀人類教育思想發展史，科學主義和人文主義兩股思潮總是此消彼長。在現代工業社會中，由於規模經濟效益的驅動，使“批量式”培養入的教育模式得以盛行，這必然與人天生追求個性張揚的教育形式發生）中突，因而導致人文主義教育思潮的復歸。隨著信息社會的來臨，由於知識總量迅速增加，知識陳舊率加快，那種面向過去的進行單一知識傳授的“階段教育”迅即轉變為主體當下對知識需求和選擇的“實時教育”。人們不得不反思那種由成人預設的知識形式教育和內容教育能否有效地被兒童認可和掌握，因而開始質疑教育的合理性和局限性。今天，面對瞬息萬變的大千世界，我們不能迴避“如何設計最適切的教育模式”這一問題，但與此同時，我們應該清醒地認識到，對於個體而言，世界上根本不存在具有普適性的所謂最好的教育。因此“回到實事本身”，讓在教育視域中長期被遺忘的個體的“人”的主體地位得以凸顯，真正有效地推進教育成人功能的現實化，是當下教育最明智的選擇。
文摘
（三）後現代課程理論當我們翻開派納等人的巨著《理解課程》時，新穎的課程理解的理論撲面j而來，不僅令人耳目一新，而且感到心靈的震撼。自從派納的“概念重建”提j出以後，種種後現代課程理論紛至沓來，我們擷取其中幾點，思考它們對我國’基礎教育課程改革，特別是對科學教育的啟示。儘管這樣的選擇無異於管窺蠡測，但也總可見其一斑。
多爾討論控制是怎樣自現代一開始就發揮作用的隱喻是魔鬼——出沒於課程的魔鬼。“控制實際上從它一開始用於教育就體現在課程概念之中”，“控制不僅是課程鐘錶中的魔鬼——運用現代主義流行的機械的隱喻——而且實際上是課程鐘錶運轉的魔鬼，是該讓這一魔鬼休息的時候了，讓它平靜地退隱到‘沒有歸途的地方’，是解放課程、讓課程過上自己的生活的時候了”。為了驅逐這一魔鬼，多爾提出了課程中解釋學的影響，用共同體（community）的概念提供了多角度強調的方法（multi．focused），這些新的複雜理論為在後現代時代開發課程奠定了積極的基礎。
從後結構主義看後現代課程理論bJ，包括切瑞霍爾姆斯（C．H．Chert。yholmes）的解構性後現代課程論，多爾的建構性後現代課程觀，奧利弗（D．w．（~iver。）的批判性後現代課程論，都認為後現代課程迥然不同於現代課程，它應當更為開放、複雜、豐富和多元；學生有更多的機會參與課程與教學；師生之間有更多的互動與對話；教學語言、教學情境兼具支持性與批評性。課程設計應當擺脫學科取向的支配，從目標模式轉向過程模式。當然後現代課程論的許多觀念與概念仍然有待建構。
斯拉特瑞（Pat：rickSlattery）把否定“元敘事”（rejectingmeta．：narratives）看成是後現代課程的一項基本原則。否定二元論（rectingbifurcation），這應體現在溝通各課程理論之間的聯繫上，成功地建立起各學說之間的聯繫。主張後現代課程的“概念重建”須採用各種觀點。
弗萊雷（PauloFreire）基於解放教育思想，他的課程建構論重視全體成員參與、注重學生生活經驗、提倡培養批判意識、強調原生主題來進行課程的建構。弗萊雷的解放教育課程建構論為我們向素質教育的轉向提供了一個很好的平台。
