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終身教育是20世紀60年代在國際上出現的一種教育思潮，它對國際教育改革產生了重要的影響。國務院於1999年1月批轉的教育部《面向21世紀教育振興行動計畫》提出，到2010年基本建立起終身學習體系，終身教育作為一項規定和任務，已分別寫入《中華人民共和國教育法》和《中國教育改革和發展綱要》中。並在面向21世紀教育振興行動計畫中作為一項行動目標提出來，全面實施終身教育，要求有一個一體化的系統。教育體系一體化是終身教育論的中心思想，也是各國實施終身教育的共同趨勢。而終身教育的目標，便是使社會成員都能具有終身學習的條件和機會，要達到這樣的目標，必須建立終身學習的社會。
必須從以下方面開展工作：
一、完善終身教育推進體制
(1)終身教育管理機構的設定
建立終身教育體系是一項龐大的社會系統工程，必須有相應的專門機構行使統一規劃和管理協調的職責。應成立國家構建終身教育體系委員會，可以由國家領導人出任主任，國家教育、人事、勞動和社會保障、財政、計畫、經濟、文化、廣播電視、新聞出版等有關部、委、局負責人擔任委員。委員會決定構建終身教育體系的大政方針及重要問題。下設辦公室掛靠教育部，作為委員會的辦事機構，負責統一規劃、管理協調教育。內部和教育外部的有關實施終身教育體系的具體工作。國家設立了這樣的管理機構，省、市(地)、縣、鄉(鎮)各級政府亦相應建立相應機構，自上而下形成一個管理系統。如此，這項工作由專門機構負責，由專人抓，各級政府在制定當地事業發展規劃時把發展終身教育作為政府工作的目標之一，才有可能迅捷地將構建終身教育體系的工作落到實處。
(2)進行終身教育的立法
終身教育體系的構建必然而且必須依靠法律法規的強制和規範。因此，終身教育的立法與法治問題就成為左右終身教育體系構建與否的關鍵因素之一。之所以強調必須通過立法和法治來啟動並促進終身教育體系的構建，主要是基於法律法規的強制性和規範性。
嘗試建立地方性終身教育法規，以規範和促進當地終身教育的完善和發展；修訂現行的有關法律法規，以滲透和補充終身教育的法律法規內容；在“嘗試”和“修訂”的基礎上，訂立國家的“終身教育法”，終身教育的推行與終身教育體系的構建必須與國家的發展目標、政策法規相適應，也就是說，國家應從戰略發展的高度來規範、約束和指導終身教育的開展。而國家制定一部具有統籌和指導作用的廣泛適用的終身教育法則是達成這
一目標的具有根本性的戰略舉措。
制定出終身教育法以後，關鍵的問題，是嚴格貫徹執行。這是一個法治問題。為此，需要強調如下幾點：(1)嚴格執法；(2)強制執行(如同義務教育一樣)；(3)獎懲有力；(4)激勵為主。
二、提供廣泛的學習渠道，完善終身教育服務體系；
(1)以社區教育為切入點，建立全方位開放的教育制度，積極構建中國的終身教育體系。
社區教育是市民終身學習的一種教育方式。這是由社區教育的地域性、全員性的特點決定的。社區教育是實現市民終身學習的基本保證。
(2)充分發揮民間教育機構的作用
民間教育組織是推進終身教育必要的中繼站和不可缺少的輻射源，在終身教育體系的構建過程中具有不可替代的巨大作用建立自上而下、縱橫相連的民間終身教育組織網路，對推動和促進我國終身教育的發展與終身教育體系的構建將起到非常重要的作用。正確規範和引導民間終身教育組織的發展，充分挖掘其潛在的功能。建立民間終身教育組織應有政府的引導和規範，只有如此，才能發揮它們的基層輻射作用和聯絡橋樑作用。民間終身教育組織自身應採取積極主動措施，切實推進本地終身教育的發展和終身教育體系的建立。由於終身教育體系的建立尚處於摸索和實驗階段，因此，民間終身教育組織應在這方面做出積極的努力，多做一些嘗試性的探索。
三、拓寬經費籌措的渠道經費是物質基礎。
沒有雄厚資金的支撐是構建不了終身教育體系的。各級財政在確保教育經費三個增長(即各級政府教育財政撥款的增長要高於同級財政經常性收入的增長，在校學生人均教育經費逐步增長，教師工資和學生人均公用經費逐步增長)的基礎上，增設適當比例的全民終身教育專項投入。成立全國終身教育發展基金會，吸收民間資金，接受社會組織和個人以及海外友好人士的捐贈。各省、自治區、直轄市及其所轄市地、縣(市、區)均可仿效成立類似基金組織。
四、分地區、分步驟實施的策略，構建終身教育體系的實施策略。
從國家發展的戰略高度來講，現階段我國構建終身教育體系宜採取總體規劃。所謂總體規劃，是指國家要有一個構建終身教育體系的總體方案或總體目標。這個問題在我國的《教育法》、《中國教育改革和發展綱要》等戰略指導檔案中已經指出，只要再作必要的細化(如2010年基本建立終身學習體系，那么在2010年之前這段時間應再細化一些，分幾個時間段，確立每個時間段的具體目標等)，就可制訂出既巨觀又具體的總體規劃。
所謂分地區實施策略，是由我國的具體國情決定的。但由於地域、傳統等諸多方面的差異，各地區的發展極不平衡。目前可採取由東向西分片推進的辦法解決各地區之間的差異難題。具體可先在東部較發達的地區進行試驗試點，待試驗成功後先在本地區推行建立終身教育體系；在東部沿海地區大面積推行之時，可在中西部選取條件較好的地區進行試驗試點，待東部沿海地區推行建立終身教育體系取得成功之後，再依據其經驗並結合當地的試驗分別在中西部地區進行推廣，以期最終在全國建立終身教育體系。所謂分步驟實施策略，是由終身教育自身的本質特點決定的。終身教育是貫穿人的一生的社會實踐活動，它有兩個顯著的特徵：終身性、全員性。終身性是指終身教育是從人的生命開始到人的生命結束的全過程教育，包括胎兒教育、嬰幼兒教育、青少年教育、成人教育、老年教育等。全員性是指終身教育是面向全體社會成員而不是某一個人或某一部分人的教育：
(1)全國要制定分步驟實行的戰略指導方針，具體規定在某一段時間內應完成或達到的目標；各地要根據國家的指導方針，結合本地情況制定相應的分步實施對策。
(2)作為分步實施的必要環節，應有選擇地進行試點，做到由點到面，以點帶面，最後實現普及。
(3)分步驟實施應遵循先易後難的原則，先從簡單的比較容易解決的問題入手，在條件較好的地區推行，逐漸過渡到難度較大的問題和條件較差的地區。
(4)分步實施還應堅持先建立後完善的指導思想，在起始階段不應求全責備、過分追求完美，而應當採取實事求是的態度，先建立後完善、先普及後提高。
基本簡介
終身教育體系終身教育體系發端、發展於20世紀60年代，並在80年代後開始在各國教育改革與發展中付諸實踐的一種現代教育思潮，是指教育系統為個人提供一生參與有組織的學習機會，使其不斷學習，提高素質，以適應社會發展的需要。終身教育體系儘可能有效地向社會開放，各級各類教育之間具有包容性、最終實現溝通與銜接。
終身教育體系是以現代大教育觀看教育的形態和體制，是家庭教育、學校教育和包括成人教育在內的社會教育等各個領域之間的有機聯繫整體。
終身教育體系超越了階段性、制度化並貫穿於人生的始終，是一種全新教育模式，它在教育目標的價值預設上具有個體性，在教育過程的實現形式上具有多樣性，在教育範疇的時空變化上具有整合性，在教育資源支撐上具有開放性。
源起與發展背景
終身教育體系1、萌芽期(古希臘時期至二十世紀初)： 梭倫(Solon)：人活的愈久，學習的愈多(西元前六世紀)；荷馬(Homer)：派代亞(paideia)觀念，將社會形塑成一個能夠達成繼續教育、終身學習目的的教育母體思想，教育必須超越學校教育階段，貫穿人生的全程。蘇格拉底(Socrates)：教育真正的本質在使人們經由一生的時間，達成真實的生活目的。柏拉圖(Plato)：教育是由出生到臨終的一個歷程，個人唯有終身不斷的學習，才有可能成為健全的公民。亞里斯多德(Aristotle)：所有人都渴望知識，經由教育與終身不斷地學習，達到智慧的德行，才能享受美好的人生。
2、醞釀期(1919至1960年代)： 1919報告書：現代終身教育思想的分水嶺，由英國重建部成人教育委員會於一九一九年提出，反映對於普遍和終身教育的迫切需求，強調每一個人的尊嚴與價值，及個體發展的承諾。杜威(Dewey)：教育即生活，在生活中人類不斷地成長和發展，吸收新的經驗，獲得持續不斷的成長；教育即成長與成熟，應該永遠是一個現在的歷程；教育即是經驗不斷重組與改造的過程；學習可以、也應該貫穿人的一生。林德曼(Lindeman)：成人教育主張生活的全部就是學習，因此教育是沒有終點的；成人教育的課程是建立在學習者的興趣與需求上。
經驗是成人學習者活的教科書。其他如：葉克斯李、華勒斯、齊派翠克、皮爾斯、強森、麥克約翰、布萊森、李文史東、傑克思、西革爾等對於終身教育的重要論點如下：教育是終生的歷程，教育歷程沒有終點；教育即生活，教育是生活的一部份，教育不能與生活脫節；教育不應局限在學校或青少年階段，入學前的幼兒與離校後的成人也需要接受教育；教育是全民、終生、普遍的需求，教育為所有人的權利，不應為少數人服務；在終身教育中，學習者是主體，學習者的興趣應受到重視；學校教育應該培養學生終身學習的態度、動機和能力，為終生學習作準備；終身教育中，應學會運用非正規、非正式的學習與教學方法，以彌補正規教育的不足；成人需要繼續教育，以不斷學習新知，調適社會生活。
3. 典範的形成(1960至1980年代)： 自一九六○年代開始，在聯合國教科文組織(UNESCO)、歐洲經濟合作發展組織(OECD)、歐洲議會的數次重要會議及報告書提出以後，終身教育逐漸形成新的典範，被廣泛推廣至世界各國，成為若干國家制定教育政策的指標原理。重要代表人物與著作如下：林格蘭(Lengrand,1975)：終身教育導論；法爾(Faure et al., 1972)：學習生存；戴夫(Dave ed., 1976)：終身教育的基礎；克羅普雷(Cropley ed., 1980)：邁向終身教育體系。
主要內容
終身教育體系的建立，是教育自身發展的必然選擇，包括兩方面的內容；
一方面是通過社會組織，建立各種教育機構，提供各種教育的場所和機會，建立和架構一個使學習者能夠終身受到教育的體系，最大限度地創造學習的條件，使人們在不同階段和不同層次的各種學習需求的實現得以保障。
另一方面是促進個人的終身學習，使每一個社會成員在一生中能持續地學習，以滿足其在一生中各個時期各個階段的各種學習需求。
主要特點
終身教育體系1、終身性。這是終身教育最大的特徵。它突破了正規學校的框架，把教育看成是個人一生中連續不斷的學習過程，是人們在一生中所受到的各種培養的總和，實現了從學前期到老年期的整個教育過程的統一。既包括正規教育，又包括非正規教育。它包括了教育體系的各個階段和各種形式。
2、全民性。終身教育的全民性，是指接受終身教育的人包括所有的人，無論男女老幼、貧富差別、種族性別。在當今社會中，每一個人都要學會生存，而要學會生存就離不開終身教育，因為生存發展是時代的主流，會生存必須會學習，這是現代社會給每個人提出的新課題。
3、廣泛性。終身教育既包括親職教育、學校教育，也包括社會教育。可以說，它包括人的各個階段，是一切時間、一切地點、一切場合和一切方面的教育。終身教育擴大了學習天地，為整個教育事業注入了新的活力。
4、靈活性和實用性。現代終身教育具有靈活性，表現在任何需要學習的人，可以隨時隨地接受任何形式的教育。學習的時間、地點、內容、方式均由個人決定。人們可以根據自己的特點和需要選擇最適合自己的學習。
學習途徑
（1）變革學習理念，由一次性的學習過程改為“終身學習”，“處處學習”，“學習工作化，工作學習化”，“團隊學習”，“研究式學習”，“反思式學習”，讓學習成為團體和成員個人的生存狀態和發展模式。
（2）發掘學習潛能，並把這種潛能當作稀缺資源進行整合。
（3）通過創建學習型組織喚醒成員的學習意識，培植團隊的學習意識。
（4）提供學習保障，引導學習行為，校正學習方式，確保學有所用；健全學習網路，確保學有所得；創新學習載體，提高學習成效，確保學有所獲。
（5）創新學習模式，注入學習活力。把學習的績效與需求緊密地結合起來，使學習成為生存的前提和發展的動力。
基本經驗
終身教育體系隨著後工業時代的來臨，已開發國家的經濟與社會生活面臨著許多新的問題，要求採取新的發展策略迎接挑戰，終身教育被認為是謀求社會持續性發展的重要途徑。1994年柯林頓政府提出的 《美國2000年教育目標法》，成為美國教育改革與發展的法律依據。該方案的重要宗旨在於“為成人教育提供更多的學習機會，達到改進成人的技能，拓展其潛力的最終目的”。1997年，柯林頓總統在國情咨文中就《美國2000年教育目標法》的實施，具體提出了美國教育的“四大目標”和“十大原則”。在教育的“四大目標”中，最高的目標是“每一個美國成年人必須堅持終身學習”，這是美國教育政策在終身教育領域的深化。而在“十大原則”中的第九條，強調指出 “21世紀的教育必須擴展為終身教育，終身教育之路導向美好未來，美國人不論年齡有多大，都必須有機會學習新的技能”。這一原則已經關注到終身教育對國家和個人的價值，關注到了終身學習機會的均等問題，推動了美國終身教育保障政策的研究與完善。
近年來，英國工黨政府對全民終身教育給予了高度重視。“1998年，發表了 《學習的時代》(The Learning Age) 綠皮書，提出了建立個人學習賬戶、成立產業大學、提高基本技能、進行資格改革、開展工作場所學習以及地區合作等新舉措；……1999年，發表《學會成功》 (LeaningtoSucceed)白皮書，計畫建立一個全國、地區和地方的計畫、組織和投資體制，以及設立一個投資16歲後教育與培訓的全國學習和技能委員會，…… 2000年，頒布《學習與技能法》 (Learningand SkillAch)，旨在邁向學習化社會中積極推進終身學習，提高國家競爭力。”在政府的重視和大力推動下，英國的終身教育取得了可喜的成果。
80年代中期以來，日本政府提出加強終身教育，向終身學習過渡的方針，強調全社會的人都要不斷學習，使整個日本社會成為“終身學習”的社會。1990年 7月，日本頒布了一部專門為終身教育制定的法律《關於完善振興終身學習政策措施的推進體制的法律》。該法頒布之後，日本掀起了改善國民的整個教育環境，普遍提高全國人民教育、文化素質的熱潮。
就社會經濟的需要來分析，進入80年代以來，上述三個國家的經濟得到了長足的發展，對人才的需求的數量和質量都提出了前所未有的要求，文盲或半文盲的生存已受到嚴重的威脅，不進行學習就無法在社會上立足，人們只有不斷地進行學習，不斷地獲取知識，才能適應社會的需要。正是認識到教育在社會經濟中的作用，已開發國家幾乎同時把目光投向終身教育，促成終身教育體制的確立。不難得出結論，終身教育制度在已開發國家的確立，是與廣大官民對教育功能的認識、與其滿腔熱情辦教育分不開的。特別值得關注的是，已開發國家的國家領導人都高度重視終身教育，如美國總統柯林頓有教育總統的美譽。另外，三國都成立了直屬國家元首的教育機構，制定了相關的法律、政策，有力地推動了終身教育的確立和實施。正是他們從戰略高度把教育同國家的命運聯繫在一起，終身教育才獲得極大發展。
發展趨勢
終身教育體系從國際範圍看，樹立終身教育理念，運用終身教育理念指導、規劃本國教育戰略，已成為世界教育改革與發展的共同趨勢。
1、多元的辦學主體。朗格朗強調，教育是集體的事業，光靠專門從事教育的人無法向前推進，需要社會各方面力量的支持與參與，需要社會各方力量、各部門以及各類人土來共同研究解決各種各樣的教育問題，參加教育決策。終身教育的法制化演變歷程表明，美國終身教育的法律己由最初的主要為滿足國家發展需要逐漸轉向了強調個人發展需求，在實施中特彆強調統整、合作、協調的理念，注重調動全社會的力量共同參與終身教育工作。從其成人教育的專業團體發展來看，這些團體包括地方性、全國性、國際性的專業組織。
日本各政府把教育事業當作本地區發展的基礎，積極並富有創造性地對行政區域內教育事業的發展投入了很大的精力和財力，如東京教育委員會為了樹立國際大都市的形象，倡導振興終身學習，把創建“實現市民在其一生中能自主完成學業的終身學習體系”作為都政的重要目標；為市民的一生能按照自己設計的課題提供各種學習機會和必要場所；促進學校、家庭和地區社會的相互聯繫，構築豐富的終身學習社會。此外，英國已經形成終身教育的六大格局：即繼續教育、終身教育、遠距離教育、業餘教育、網上教育和全日制大學成人教育；法國是終身教育思想的發源地，早已形成以民眾團體推動、國家社會共同舉辦終身教育的格局。
2、承擔多元的社會功能。以美國為例，社區學院是比較常見的終身教育機構。它主要承擔以下任務：“第一，大學預備教育。第二，職業技術教育。第三，成人及繼續教育。第四，補救性教育。第五，社區教育。除此以外，社區學院還有為社區推廣文化的任務，它們是社區的文化中心，掃除所有的文盲是社區學院的基本任務之一。”
3、多元的實施載體。已開發國家重視根據本國國情，選定適合自己國家的創建終身教育和學習型社會的多元載體。
劃時代意義
終身教育體系上世紀中葉，民主化作為一種泛社會性的潮流和趨勢，瀰漫於政治、經濟領域，教育領域也受到巨大的衝擊，教育民主化的需求日益成為社會的群體性呼聲。從教育民主化的內涵來看，主要包括教育權利平等、教育機會均等，以及教育過程和教育結果平等，而教育機會均等是現代教育民主化的核心所在。
為實現教育民主化，學校系統作出了巨大的努力，但非民主化的教育現象仍比比皆是：弱勢群體的受教育機會相對較少，一次性教育產生的“落伍者”“失敗者”屢見不鮮……這些現象的存在無疑為教育民主化蒙上了陰影。在朗格朗看來，僅依靠學校內部改革來實現教育的平等是不可能的，必須拓展空間，發動社會各方面的力量，延長教育的期限，從而提供多元化的教育形式。因此，通過終身教育的模式可以實現和滿足教育民主化的需求，拓深教育民主化的內容和層次。
首先，終身教育思想本身隱含了教育民主與平等的要求。不同於傳統教育的對象僅限於兒童、青少年，終身教育面向全體人員，不論其性別、年齡、職業等背景，都是接受教育、學習的對象。這種新的思想實際上就向社會提出了更高的要求，即教育要實現民主與平等，使人人受教育、人人皆學習。作為終身教育的“火車頭”的成人教育最突出體現了教育對象的廣泛性，其豐富的教育內容、靈活的教育形式也促使了教育民主化的發展。
其次，朗格朗的終身教育涵蓋各級各類教育，由此拓寬了人們學習、訓練、進修的活動空間，使民主原則能落實在教育上，實現了教育上的機會均等。不論是從人生不同發展階段的縱向角度，還是從不同類型的社會生活的橫向角度來看，終身教育都為人的發展提供了廣闊的前景。在縱向上，學前教育、初等教育、中等教育、高等教育相互銜接，前一級教育是後一級教育的基礎，後一級教育是前一級教育的自然延伸。在橫向上，重新調配教育資源，使普通教育、職業教育、成人教育相互溝通與滲透，正規教育與非正規教育相互補充，學校、家庭和社會教育緊密結合，相輔相成。學習者可以在人生的各個階段，選擇最適合自己的時間、地點和方法，進行連續的、統整的學習活動。譬如，早年沒有機會上學或因傳統選拔制度慘遭淘汰的個體，可以通過掃盲計畫、校外職業訓練、進修等方式接受教育。
在1996年聯合國教科文組織成立50周年之際，“國際21世紀教育委員會”提交的題為《教育——財富蘊藏其中》的報告指出:“一般來說，機會均等原則對所有致力於逐步確立終身教育各個方面的人來說是一項重要標準。這一原則符合民主的要求。因此，它正式體現在靈活的教育方法中是正確的。通過這些方法，可以說社會從一開始就擔保在每個人的一生中，為其提供均等的就學和隨後培訓的機會，不管他受教育的道路是多么迂迴曲折。”由此可見，教育民主或教育平等始終是終身教育的一項基本準則，終身教育對於實現教育民主具有重要作用，朗格朗所構築的終身教育體系具有時代價值和意義。
相關人物
保爾·朗格朗保爾·朗格朗（PaulLengrand，1910~2003）是法國當代著名的成人教育家，終身教育理論的奠基者。1910年12月21日出生於法國加來的康普蘭。大學畢業後，在中國小任教多年，積聚了豐富的教育實踐經驗。
上世紀30年代轉向成人教育實驗，建立職工教育中心和“民眾與文化”協會，富有成效的活動奠定了其成人教育思想基礎。從1948年開始供職於聯合國教科文組織秘書處，於1951年任聯合國教科文組織成人教育科科長，後還擔任繼續教育科科長、終身教育科科長、教育研究所代理所長等職，於1971年從聯合國教科文組織卸任。著作《終身教育引論》是終身教育思想的代表作。
在人類教育史上，難以找到一種教育思想如終身教育思想一樣，能夠在短短半個世紀裡受到社會各界人士的普遍認可，並得到世界各國政府的貫徹落實，迅速而廣泛地傳播。
1965年，聯合國教科文組織召開第三屆促進成人教育國際委員會會議，聯合國教科文組織成人教育科科長保爾·朗格朗提交了“終身教育議案”，重新認識和界定教育，不再將教育等同於學校教育，而視教育為貫穿整個人生的、促進個體“學會學習”的全新概念，從而打破親職教育、學校教育、社會教育之間彼此隔離的狀態，構築起民主化的終身教育體系。為此，終身教育思想被譽為“可以與哥白尼日心說帶來的革命相媲美”，是“教育史上最驚人的事件之一”。
