適性教育概述
適性教育就是根據學習者的差異有選擇的進行教育，也是根據學習者的個性、人格、興趣和能力的差異，進行靈活的選擇教育。
教育（者）和學習（者）的兩種關係
在教學狀況下，教育者和學習者是兩個角色，即老師和學生。這種情況下，教育者通過教育行為來使得學習者通過學習行為改變對於某一事物的看法和認識，前者是改變的實施者，是主體，後者是被改變者，是客體。
而另一種情況是，在自學狀況下，教育者和學習者是同一個角色。這種情況下，主、客體統一為主體，教育和學習的實施者統一、行為統一，即自己教育自己。而學習的內容或對象則成為客體。
學習者自身的差異性
學習者的差異性包含“先天性差異”和“後天性差異”兩大部分。先天性差異主要指學習者的生理、智力等方面的差異；後天性差異主要指學習者在心理、個性、人格、興趣、能力、閱歷、知識的積累程度等方面的差異。台灣教育學者對學習者自身的差異總結為五個方面：生理髮展差異、智力差異、情緒差異、人格差異、性向差異。
這些差異性集中體現在學習者分別對於不同學習內容的學習行為的“適應性”、“有效性”等方面的差異，最終導致學習者對於不同知識領域學習成果的優劣。
教育行為（學習行為）的對應性
在教學狀況下，教育者應針對不同的學習者不同的學習內容來實施不同的教育行為。正所謂“有教無類”但要“因材施教”、“因勢利導”和“人盡其才”。
在自學狀態下，學習者應針對不同的學習內容來實施不同的學習行為。由於學什麼、為什麼學、怎么學等問題都由學習者自己來決定，在這種情況下，“適性教育”演變為“適性學習”以及“按需學習”。
教學狀態和自學狀態是並存的，兩者之間不是對立的關係，而是相互促進的關係。被動的教學狀態往往存在於基礎教育和義務教育內容。此外，一個人的一身中絕大部分時間都是存在於自我學習（自我教育）的狀態中，而且隨著年齡的增長自學狀態的比重也在不斷增長。自我學習的實現形式是多樣化的，教育就是人影響人的過程，這其中當然包括自己影響自己的行為，也包括自己主動參與到被教育的教學狀態之中，但選擇權和決定權在自己。
無論是針對不同學習者的教育行為，還是針對不同學習內容的學習行為，或是自我學習行為（自我教育行為）在制定目標、內容、進度、方法、手段和工具等方面都應考慮到學習者的差異性，即接受“適性教育”的指導思想和理念。
教學狀態下的適性教育
這裡的教學狀態特指在國家法定的教育體系中的學校教育，即我們通常理解的符合國家規定辦學資質的幼稚園、國小、中學和大學裡的教育行為。在這種教育體系下，“教育者根據一定的社會要求和受教育者的發展規律，有目的、有計畫、有組織地對受教育者的身心施加影響，期望受教育者發生預期變化的活動。”因此，在教學狀態下的“適性教育”雖然是非常必需的，但實施和發展必然有著極大的局限性，是要經歷人類社會漫長的進化、發展和演變後才能逐步實現的，甚至可以說是一個美好的追求或夢想！這種局限性主要表現在以下兩個方面：
教育的動機、內容、目標、進度、方法、手段和工具是特定的，是受上層建築及其社會意識形態控制的，在一定時期內是定型的，帶有明顯的當前統治階層的思想烙印。教育行為的實施者教師是法定的或是符合資質條件的，學習行為的實施者學生作為一個社會公民而接受這種教育是無法逃脫的。因此，“適性教育”只能局限在特定的教育內容範圍內來針對不同的學習者來實施。
雖然人類的最大特性是群體性的和“社會性”的，但正是由於人與人之間是存在差異的，所以人又是“唯一性”和“多樣性”的。這個特性決定了在社會環境下，依靠學校教育是不可能實現為每一個人“量身定做”的“適性教育”。無論是硬體條件還是軟體環境，都決定了在相當長的一段時間內是不具備實現條件的。因此，“適性教育”只能是作為一種教育指導思想和理念，不斷探索、實踐和發展。
自學狀態下的適性教育
在自學狀態下，教育者和學習者統一，教育行為和學習行為統一，而學習的內容則演變成為客體。因此，“適性教育”在自學狀態下的發展和套用空間遠遠大於學校教育。同時，“適性教育”分解為“按需學習”和“適性學習”兩個階段。
“按需學習”解決的是學習動機和學習內容的問題。一個人希望學什麼、喜歡學什麼、必需學什麼是完全由自己決定的。個人的愛好、興趣、閱歷以及從事的工作決定了學習內容的選擇方向。大多數情況下，一個人的學習需求是同人生的生存和發展需求同步的，例如馬斯洛的需求層次理論。
“適性學習”解決的是學習行為的實施問題，包括針對不同的學習內容，根據自身的特性來制定不同的學習目標和進度計畫，選擇和套用不同的學習方法、手段和工具等方面。在自我學習的過程中，如何實現“適性學習”則取決於學習者的“自我認識”，即學習者對自己的特性（同其他人的差異性）有著清晰的理解和認識。“自我認識”越深刻，對某類學習內容的“適應性”和“有效性”就越高，學習成果就越優秀。
當然，“適性學習”過程本身也是在不斷變化、完善和進步的，因為除先天特性外，一個人的後天性特性往往是隨著年齡的增長而不斷改變的。
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適性教育才能開啟孩子潛能
（吳清山，台北市政府教育局局長）
每個孩子資質、天賦、能力和興趣，都不盡相同，導致有些孩子學得很快，有些孩子學得很慢。
傳統的制式教學或僵化教學，未能考慮孩子個別差異，顯然不符孩子學習需求，無法讓孩子得到良好學習效果。
為讓孩子有效學習，教師要去了解學生身心發展和學習需求，然後採用適切的教學方法和內容，教學效果才容易看得出來，也才不會讓孩子視學習為一種苦差事。
所以，很多學者強調適性教育的重要性，也就是發展適合學習者本性和個性的教育。孔老夫子倡導的「因材施教」，可說是適性教育最好的詮釋。
美國哈佛大學教育研究所教授豪爾．迦納（Howard Gardner）提出《多元智慧理論》，將人類的智慧型分為八種智慧，包括：語文智慧型、邏輯─數學智慧型、空間智慧、肢體─動覺智慧型、音樂智慧型、人際智慧型、內省智慧和自然觀察者智慧。
每個孩子在八種中智慧中互有高低，有些孩子語文和數學智慧型很高，可是音樂智慧型可能很低，所以教育很難達到讓孩子擁有八種智慧都完全具備。因此，教育的重點就是發掘孩子八種智慧中的優勢，施予適切教育方式，以有效開啟孩子學習潛能。
教育不是要培養每個孩子都成為天才，也不是要讓天才都變成庸才，而是要考慮孩子個別差異，善用適當教學方法，幫助孩子有效學習，讓每個孩子都能充分發揮其本賦和潛能，才符合教育本義。
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適性教育的夢想與追求：以學生為核心
（菊榮行思錄）
適性教育是一個美麗的夢想，也是一種誠摯的追求，這種夢想與追求是以學生為核心的。
我所理解的“適性教育”，是以學生為核心的教育。學生是什麼？學生是群體與個體。學生首先是一個群體，我想兒童是有天性的，這種天性是兒童的共同特點，是學生的群體特徵，我們追求“適性教育”，就得了解兒童的天性，掌握兒童的普遍特徵；學生同時還是種種“個體”，作為“個體”的兒童既符合兒童的群體特徵，又具有各自獨特的個人世界，人的複雜性就在於每一個人都是唯一的“這一個”，教育的複雜性就在於要研究“具體的個人”，而不是僅僅知道“差不多”的“大家”。
教育以“學生”為核心，本來是天經地義的事情，因為沒有學生就沒有教師，沒有學生就沒有教育。但在今天，教育常識經常被扭曲，被扭曲成一種功利性過強的事功，於是“以學生為核心”常常反而成為了一種夢想。試問：今天的教育有多少真的是為著學生來設計與展開的？
說適性教育是一種“夢想”，因為學生個性的多元性，教育本身的複雜性，“適性教育”，也許只能是一種美麗的夢想，永遠無法真正意義上的實現；說它是一種“追求”，因為教育如果放棄了“適性”的夢想，就會陷入簡單化的泥坑，就會變成教條主義，就會變成一刀切，就會變成教育者的“一廂情願”，就會最終遠離教育的本意，因為教育的本意在於尊重、順應、發展每一個人。
尊重學生是適性教育的前提。說起到“適性教育”，我常常會想起龔自珍的《病梅館記》，他對違反生命規律的“病梅”深惡痛疾，認為“斫其正，養其旁條，刪其密，夭其稚枝，鋤其直，遏其生氣，以求重價：而江浙之梅皆病。”我常常會引發這樣的聯想，今天的教育是否也在為了某種“重價”而製造“病梅”？而“病梅”製造者是絕對不會考慮生命本身的發展欲望與成長規律的。在“適性教育”的理想境界中，尊重學生是第一位的。
順應學生是適性教育的規律。說起“適性教育”，我又常常會聯想到莊子的《庖丁解牛》，莊子由庖丁解牛理解出養生之道，我從庖丁解牛感悟的是教育之道。養生之道與教育之道其實是一致的：在於“順應”。一切好的教育都是順應學生“天性”與“個性”的教育，尊重教育規律應該成為教育最起碼的追求。可惜的是，今天的教育常常更多地急功近利，常常使學校與教師沒有勇氣“向重教育規律要質量”。在“適性教育”的誠摯追求中，研究學生就成為一件重要的工作，因為沒有對學生“群性”與“個性”的研究，就不可能有對學生成長規律的“順應”。
發展學生是適性教育的歸宿。適性教育的根本目標在於更好地發展學生，尊重與順應學生的目的，不是“放任”學生，而是促進學生自由而充分地成長。所以，教師的“適性引導”是關鍵的要素，因此，適性教育呼喚著教師全面素養的提升，它要求教師具有設計課程的能力，為學生提供豐富而可供選擇的課程營養大餐；它要求教師具有駕馭課堂的能力，讓課堂成為學生智慧成長的主要陣地；它要求教師具有組織活動的能力，在自由而愉快的活動中充分發揮教師的引導力，把每一個兒童順著其個性與天賦成為最好的自己，創造成功的人生。
適性教育的境界近乎夢想，但我知道，平望實驗國小的領導與教師行走在通往“適性教育”的路途中，不辭辛勞，不畏艱險，作著誠摯的追求。
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莊子的適性教育思想——多元智慧型課程和教育設計所吸納
（吳園長，內蒙古包頭第一熱電廠幼稚園）
萬物各有所長，且獨一無二，不需拿自己的短處跟別人的長處相比，“鳥脛雖短，續之則尤；鶴脛雖長，斷之則悲”。“鵠不日浴而白，鳥不日黔而黑”-----
他舉例說：“黑和白皆是烏鴉與天鵝為了適應各自生存需要而設的，是他們的天性，熟優熟劣，不宜妄下價值噢判斷，應敞開心靈，任其自然適性發展才是正途。”
況且，天才也不是全才的，他們也有欠缺的方面，所以應專注在特長上“騏驥驊騮，一日而馳千里，捕鼠不如狸醯言殊技也”。
總而言之，適性教育也是關注受教育者的志趣和特長的，若果以養自己的方法養鳥，後果可想而知（“此以己養養鳥也，非以鳥養養鳥也”）。我們必須認識到：最重要的是一切量力而為，適可而止，各方面發展皆在各自的“最近發展區”拓展。不鼓勵齊頭並進，更不可冒進，才是養生盡年之道（“緣督以為經，可以保身，可以全生，可以養生，可以盡年”）
莊子思維方式具全方位擴散特色，他希望我們思考時不要作繭自縛，已從巨觀角度審時度勢，因為條條大路通羅馬（"是亦彼也，彼亦是也。" ）。他提醒我們辨的視角不能一成不變。
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“人的教育”之省思
（簡茂發，台灣師範大學副校長）
人是教育的核心概念，教育系人影響人的過程。人為萬物之靈，幼稚期特別長，由出生至成熟而能在社會上獨立謀生，約需二十年之久。在人的成長期間，具有相當的依賴性和可塑性，從中可說明人類教育的必要性與可能性。田培林（民42）在其所著《教育史》一書中闡釋「教育之愛」的意義，認為「教育之愛」的對象乃是尚未發展完備的個別兒童，而兒童本身的價值，無論在知識上或技能上，都不如教師，可是盡職的教師，對於不如自己的兒童，仍然是無條件的去愛他們。這種「誨不倦」的專業精神，正是「教育之愛」的充分表現。
一、人的本質與教育
教育旨在變化人的氣質，而人的本質正是教育所要探討的主要課題之一。詹棟樑（民80）在「教育的人類學基礎」一文中指出人具有七項重要的本質，即群性、自由、思想及語言能力、發展能力、自我肯定、追求意義、超越等本質。
教育即在人的本質之認定上，了解受教者的特性，進而積極發揮教化的功能。田培林在《教育史》一書結論「中西教育思想的比較」一章中指出「中國教育思想，一貫的是注重人的本質和人的關係，直到近代，才又注意到自然科學和技術的價值。而西洋的教育思想，永遠是把自然科學的知識和技能，當作核心，到了現代，才注意到人的問題。以「人」的研究作基礎，慢慢的接受「物」的知能，是很容易有前途的；至於由物的研究，再轉向到人的研究，雖然是一種進步，可是要獲得良好的成就，就不很容易了。因為人的本質是比較難以研究的，不經過最大的努力和較長的時間，是不容易得到結果的。中國的教育思想，在過去對於人類文化的創造有過貢獻，現在是正在朝著重視文明（科學、技術）這一個方面發展；西洋的教育思想，在文明方面的貢獻，為任何民族所不能比擬，現在則又有了重視文化（正確的人生觀或世界觀）的傾向。」（田培林，民42，第236頁）
二、《人的素質》一文的要義
黃光國教授從教育與心理學的觀點，提出「自律的道德情操」、「適應性的認知及行為能力」、「追求卓越的動機」、「均衡的價值體系」、「統整的自我規約系統」和「豁達的人生觀」等六項理念，作為提升「人的素質」之重要指標。在學理的研究上，有其理論的依據；在實務的套用上，亦相當契合於現代社會之情況，與李總統親自倡導「心靈改革」的理念相輔相成，有助於導正目前社會的偏頗心態與脫序現象，同時可藉以培養國人正確的價值觀念，營造兼顧人文關懷與科技發展的和諧社會。
三、人本心理學的教育見解
人本心理學是現代美國心理學界新興的運動，發展歷史尚短，各家倡說立論，未必完全一致，乃形成許多支派，諸如自我心理學（self psychology）、知覺心學（perceptual psychology）、存在主義心理學（existential psychology）等。茲僅就各支派之間相同的主要論點，略述於下：
（一）、主要論點
1、積極的人性觀：人的本性是善良的，天賦具有高度的理性與發展的潛能，個人的前途與命運由自己所決定。人本心理學者一致強調個人的尊嚴與價值，把個人視為正在成長中的機能整體，應使其在適當的情境中，不斷謀求自我的充分發展。
2、個人的行為為其當前的知覺場地所決定：所謂「知覺場地」（field of perception）包括：1.個人對自己的看法，2. 個人對其所在環境的主觀判斷，3.個人與環境之間的互動關係。人本心理學者認為個人系生活在其經驗世界之中，一言一行均受其自我概念所影響。因此，欲了解個人適應環境的行為，首須認識其知覺歷程及自我在知覺場地中的決定力量。
3、保持與增進自我效能是個人發展的主要動力：一個人自出生至死亡，無時無刻不奮力追求自我的成長與充實，其目的在於保持與增進自我效能，使自已的人格獲致健全而均衡的發展。換言之，凡人皆有充分發展其潛能的傾向，並且設法使自己逐漸達到完美的境界。此種不斷向上求進的意志，乃是個人行為發展的主要動力。
（二）教育主張
基於上述的共同觀點，人本心理學者在教育設施 方面也有一些相同的主張。茲將其大要分述如下：
1、學生是教育活動的中心：學生人格應受到充分的尊重，教育情境的安排務必以學生身心的生長與發展為著眼點，舉凡教材的選擇與教法的運用，均須力求配合學生的能力、經驗、興趣與需要，以促進學生完整人格的健全發展。
2、學習是學生個人知覺改變的歷程：學習活動應以學生當前的知覺場地為出發點，教師必須輔導學生建立正確的自我概念，並對其所在環境中各項事物有適當的了解，進而教導學生以積極的態度與切實的方法吸收並改造經驗，使個人的知覺經由學習活動而獲致建設性的改變。
3、以學生自我發展為行為的動機：教師應該利用學生自我發展的天賦傾向，使學生自動自發追求進步。在整個教育進程中，教師必須參照學生個別差異現象，不斷提供符合其發展階段的教育情境，適時給予各種發展機會，使每個學生的潛能得以發揮，並從學習活動中獲得成功的滿足，以加信心，保持與增進學習興趣，謀求自我的充分發展。
綜上所述，人本心理學是美國心理學界異軍突起的第三勢力（Goble,1970），其觀點與我國人本哲學的主張相近，重視個人的尊嚴與整體性，正符合民主教育的基本原則。人本心理學的理論與技術已漸為美國教育界所採納，尤以學校輔導工作人員服膺此一學說者更多。目前，我國各級學校正積極推行學生輔導工作，以謀求學生健全人格的充分發展，如能酌采此一學派的新觀點，研擬適合我國國情的輔導實施計畫，則可增進其效果。
四、適性教育與人盡其才
教育最基本的理念與方法，就是「有教無類」、「因材施教」、「因勢利導」與「人盡其才」。學齡兒童開始接受正規的學校教育，由於來自不同的家庭社經背景，在身心發展及行為表現各方面，都有個別差異的現象。在當前以班級教學為主的教育體制下，應先充分了解學生個別差異，以便普遍實施適性教育，促使學生各有所長的才華，都能因多樣化的學習情境，而獲得有尊嚴且快樂的成長，這是教育改革關注的重點之一。
（一）適性教育的涵義
正在成長中的兒童及青少年是學校教育的主要對象，由於學校的教學以班級為單位，一位稱職的教師想要進行有效率的教學與輔導，必須從智力、性向、興趣、成就、情意特質等方面，深切了解學生的個別差異和發展需求，始能誘導每個學生從事有意義的學習活動。在整個教育進程中，教師必須參照學生個別差異現象，不斷提供符合其發展階段的教育情境，適時給予各種發展機會，使每個學生的潛能得以發揮，並從學習活動中獲得成功的滿足，以加強自信心，保持並增進繼續學習的興趣，謀求自我的充分發展。
教育以人為本，學校應注重全人的教育。基於人本教育理念，教師必須設法營造適性教育的校園環境，開拓兒童及青少年快樂成長的生活空間，實行人性化的教學與輔導措施，把每個學生當作人才來教育，確信每個學生都有天賦的潛能，經由學習活動可以展現其才華。天生我材必有用，不可放棄任何一個學生，縱使學習落後，暫時趕不上教學進度，只要有不斷向上求進的意志，在和藹可親的教師悉心照應和提攜之下，加倍努力，必能突破困境，化阻力為助力，把個人與眾不同的長處顯現出來，獲致某方面的成就，而肯定自己的地位與價值。
（二）人盡其才的教育措施
從教育的觀點來說，人人都是可造就之才。唯有精心設計安排的教育環境，才足以提供兒童及青少年充分發展其潛能的機會。兒童及青少年是國家未來的主人翁，其潛能有待教育的啟發與培養，若能有計畫地予以培育，使人盡其才，必能促進國家富強與社會繁榮，為人類共同福祉之增進而奉獻心力。至於如何激發學生的潛能進而人盡其才，一向為教育與心理學者所關心與重視。茲論述其可行途徑如下：
1、提供適宜的學習環境，進行多樣化教學活動
學習是學生本分的工作，教師應為學生提供內容豐富、生動變化的學習環境。唯有多彩多姿的學習環境，才能造就多才多藝的學生。欲使學生在學習活動中真正受益，應安排理解性、有意義的學習情境。現代心理學者歐斯柏（D.P. Ausubel）提出「有意義的學習」（meaningful learning）理念，強調學生所學的材料內容及方式，應力求與其身心發展成熟程度、舊學習知識及當前生活經驗背景密切配合（Ausubel et al., 1978）。因此，學習活動應以兒童為主，考慮兒童能學些什麼及想學些什麼，據此安排各種教學活動，使兒童在適切的情境中，快樂地進行有意義的學習，以激發其學習潛能。
1）採用啟發式教學法：在學習過程中，由教師相機指導學生靈活運用各種有效的學習方法，並磨練其進一步學習的能力。有些學生屬視覺型，看過的東西會留下深刻的印象，甚至過目不忘，教師應多寫板書，注重圖片或實物的講解；有些學生屬聽覺型，聽過的事物不易淡忘，教師不妨多作口頭講述；有些學生屬觸覺型，必須親自動手去做，從實際操作中去體驗感受，教師宜設計安排動態的情境，使學生從做中學（learning by doing），以增進學習的效果。在班級教學中，上述各類型的學生可能同時並存，教師應有教無類，更須因材施教，因勢利導，活用教育專業的知能與技巧，依學生的知覺類型（perceptual pattern）及認知風格（cognitive style），造就各有專長的英才。
2）給予學生獨立思考的機會：教師應有計畫地把學生帶進刻意安排的問題情境中，使其接觸某些材料，並能加以運用。固然，教師有必要的時候，可以暗示學生探索問題的門徑及思索問題的方向，但勿做越俎代庖的過度服務，更須避免急於告知學生最後的答案。蓋因告知答案雖然可使學生很快學會，但不能得到學習成功的喜悅；如能讓學生由問題探索中，自己進行獨立思考，進而發現解決問題的答案，那么其所得到的成就之喜悅必然較大，如此才能真正領會學習的樂趣。
3）安排合作學習情境以發揮團體成員之間社會助長的作用：學生之間互切互磋、質疑問難，是促進創造力及學生潛能發揮最有效的途徑之一。教師平時應安排各種合作學習的情境，營造大家一起來的團體動力氣氛，積極鼓勵主動參與，敦促學生多想、多問、多討論、多動手去做，對問題有窮究到底的精神，且能群策群力，精益求精，以達圓滿解決問題的境界。誠然，養成學生髮問的能力，能問得切題而有意義，進而針對主題，各抒己見，暢所欲言，則真理愈辯愈明，具有益智啟迪的作用，較諸只追求書本中有限的知識，更有助於潛力之發展。
2、培養積極進取的學習態度，增進學習興趣與效果
教師的主要任務在於幫助學生進行順利有效的學習活動，從中獲得成功的經驗，如此才能真正體會學習的樂趣。有人曾為「求學」或「讀書」的心路歷程進行因素分析，發現其中苦樂參半，但具有苦盡甘來的後續效應。有種種的譬喻：如倒吃甘蔗，可以漸入佳境；如啃橄欖，回味無窮；更有如苦瓜的清香，終生樂此不疲。其實，學習的甘苦談，如人飲水，冷暖自知。為了有效激發學習潛能，輔導學生快樂學習，必須協助學生養成良好的學習態度和習慣，進而運用適當的學習方法和技術。
1）訂定適當的抱負水平：教師若將教學目標訂得太高，學生無法達到此一水平，必然灰心喪志，有失敗及挫折之感。因此，教師所期望於學生的成就水平或學生自訂的抱負水平，較學生現有的能力程度稍高一點即可，宜循序漸進，慢慢激發其潛能，應避免揠苗助長。潛能發展的過程並非一蹴可及，有時欲速則不達，操之過急，可能適得其反。有些父母或教師對其子女和學生要求過高，奢望他們多才多藝，欲使各項潛能齊頭並進，達到十八般武藝樣樣精通的境界，但一個人的精力畢竟有限，要同時發揮多項才能，可能會負荷太重或顧此失彼，反而效果欠佳，得不償失。
2）指導有效的學習方法，增進學生的過程技能，磨鍊其進一步學習的能力：從現代教育的觀點而言，基本知識之傳授與技能之訓練固然重要，但更重要的是「學會如何去學」（learning how to
learn），而能活用過去的經驗，經由思考、推理、判斷等認知歷程，以適當有效的方法，解決各種新的問題。誠然，學習方法的指導，比教材內容的傳授更重要，也更為有效。中國小自然科學的教學有三項重點：a獲得正確的科學觀念和知識；s訓練過程技能（process skills），使學生懂得科學的實驗方法及步驟；d培養科學的態度和精神。其中以過程技能的教學最為重要。除自然科學外，其它學科也應強調「過程技能」的重要性，使學生在學習過程中，接受方法論的訓練，並磨鍊其進一步學習的能力。有適當的學習過程，當可導致良好的結果。
3）藉觀察、發問、遊戲等方式啟發學生的思考活動：近來有些學科的課程專家提倡「問思教學法」，與我國古聖先賢所倡導的「博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之」的治學之道，有異曲同工之妙。教師應讓學生在接觸問題或看到某些現象時，先思索一番，如仍疑惑不解，應有勇氣提出疑難問題，向老師或同學請教。學生必須問與思兩者並用，發問要問得得體，切中要點，且能深思熟慮，遂層加以探討。教師平時必須指導學生養成「問思」的求學態度與習慣，看到各種問題，都能追根究柢，以求融會貫通，獲致確實的了解。此外，教師透過各種活動或遊戲方式，以引導學生學習，對學生興趣的維持及動機的激發，必有相當的幫助。至於研習的場所，校內校外均可，旅遊參觀有助於拓展視野，增廣見聞，可多接觸一些社會上活生生的現象和日常生活中的實際問題，用敏銳的眼光，在教師的指導下觀察與學習，一定可以增進學習興趣，激發學習潛能。
3、採用腦力激盪術、發現學習、探究訓練等方法促進思考能力的發展
1）腦力激盪術（brainstorming）：這是創造思考教學的一種方式，利用集體思考活動，促使參與的學生對某一問題的意見相互激盪，引發連鎖反應，藉以導致創造性思考的效果。在教學進行過程中，教師要把握「延緩評斷」（deferred judgement）的原則，鼓勵學生儘量發言，做到「知無不言，言無不盡」，然後加以歸納組合與比較，如此可以集思廣益，產生新主意，對學生潛能的激發，頗有幫助。
2) 發現式學習（learning by discovery）：教師配合教學目標和學生程度，安排學習的問題情境，提出探討的主題，讓學生自行了解事實，分析問題所涉及的情境因素之關係，進而尋求解決問題的答案。此種教學法可以引導學生主動自發的學習，易於維持學習動機，且有助於學習遷移，足以促進學生潛能的發展。發現式學習不只能滿足學生的好奇心和求知慾，而且能進一步引發更多的探索、求知動機，使學習活動持續進行，不斷增進解決問題的能力，擴大學習的效果。
3) 探究訓練（inquiry training）：其主要目的在於養成學生面對問題時有積極求解的心理傾向，能透過自己的思考探索活動，以求充分了解問題，進而解決問題。兒童及青少年接受探究訓練，可經由有系統的探討活動，大家共同切磋，借著經驗的充分溝通，產生社會助長作用，使潛能在解決問題的過程中，獲致進一步的發展。
五、結束語
教育乃積德之業，亦即成人之美的工作。「人」為教育的核心概念和關鍵因素，教育在本質上就是教人成人的過程。每個兒童及青少年都是可造就的人才，教育應配合各人的秉賦、才華與需求，給予不同的教導，使其身心充分發展。「學生是教育的主體，而學習權則是國民的基本人權。要帶好每位學生，發展適性適才的教育，應該在確認學生的主體性與保障其學習權的基礎上，從事課程與學生行為輔導方式的根本性改革，並在以人為本的校園環境中，重師生倫理，以建設正確教育理念。」（行政院教育改革審議委員會，民85，第34頁）
誠然，學生的人格應受尊重與肯定，各種教育設施均須以學生身心的成長及人格的健全發展為主要著眼點。學校教育與輔導工作應在「有教無類」和「因材施教」的基本原則下，以全體青少年學生為對象，營造無障礙的校園環境，充實教學與輔導的基本設施，提供多樣化學習情境，基於愛與關懷及對學生個別差異的深切了解，實施適性教育，經由師生互動歷程，以激發潛能，獲致個性與群性的調和發展，以達到人盡其才、自我實現的境界。
在「求新求變」的現代社會中，國人固然不能故步自封，但也不可冒失急進，應立定「止於至善」的志向，一方面要有「擇善固執」的定力，另一方面也要有「從善如流」的雅量，相互溝通，建立共識，既能堅持原則，又能廣結善緣，涵養私德與公德，修己善群，由家人、親族而擴及社會人群，發揚我國倫理文化的人性光輝。目睹今日工商社會競逐物慾、利令智昏的百態，凡有理想和遠見的國民都應該潔身自愛，力挽狂瀾，僅抱持「舉世皆濁我獨清，眾人皆醉我獨醒」的態度是不夠的，必須進而拿出道德勇氣來，重振倫理精神，轉移社會風氣，化干戈為玉帛，化戾氣為祥和，迎接更為美好的新世紀。
