簡介
20世紀80年代以後，很多國家都加快教師專業化的建設步伐，提山了不同的建設標準和目標，這些標準和目標目前還沒有統一表述，強調的重點也有不同，歸納起來主要包含這樣幾個方面：首先是專業自身的成熟程度、分化程度，這包括專業知識、技能成熟程度，專業組織、制度成熟程度和專業精神水平：其次是專業的經濟待遇、社會地位和專業聲望以及由此形成的職業吸引力。
產生
台灣饒見維先生指出，教師專業化產生的背景主要有以下幾點：
①教育界體認到“職前師資培育”的功效有限；
②教育界體認到“初任教師導入階段”的影響深遠且有待努力；
③教育界體認到“教師進修教育與訓練”的有限；
④教育改革的呼聲愈來愈高且教育績效責任逐漸受重視；
⑤教師專業自主性的呼聲愈來愈高；
⑥有關學校效能與教師專業發展之研究愈來愈多。
饒先生在概括教師專業化背景時，重點集中於“教育”的內部檢討。實際上，教師專業化首要的動力來自社會發展。外部社會環境的發展變化，使人們越發認識到教育的價值，進而認識到教師的價值。隨著人們對教育期望的不斷提高，教改要求老師的教學方法不斷進步，加上現在孩子的接受信息能力增強、心理承受脆弱，學生、學校和家長對教師素質的期望值也正逐步提高，不少教師面臨著各方面的壓力，教起來難免感到有點力不從心，甚至有部分人無所適從，提高教師素質，實現教師專業化已迫在眉睫。
原因
1．社會發展對教育提出更高要求
20世紀40、50年代以來，隨著原子能的利用、電子計算機的發明和空間技術的發展，世界掀起一場全球性的、全方位的新科技革命。其規模和影響遠遠超過了以往的蒸汽革命和電力革命。這場革命將人類帶進了一個新的科學技術時代。知識更新速度變得更快，信息量激增，社會經濟結構和產業結構調整速度加速。社會科技的快速發展，對人才不但提出了量的要求，更提出了質的要求。教育如何適應社會的發展?如何培養社會發展所需的人才?關鍵在於從事教育工作的人員——教師的專業素養和專業能力。
2．終身教育思潮的提出
1965年前聯合國教科文組織、終身教育局局長法國教育家保羅·朗格朗提出了著名的終身教育思想。他認為，教育應貫徹於人的一生。在現代，任何人都不能指望他在青年時代所接受的教育能享用一生。教育應當是個人一生中連續不斷的學習過程，終身學習將成為一種不可阻擋的趨勢。教師要以終身教育為目標，將終身學習貫穿於自己的一生，不斷完善自己的專業知識、專業能力，不斷吸取本領域和相關領域的知識、研究最新的科研成果，提高自己的科研能力，使自己跟上時代發展的步伐，並在教育教學過程中，教會學生學會學習，學會認知。
3．教育所承載的社會期望轉嫁於教師
隨著人們對教育期望的提高，對教師的期望也越來越高。人們希望教育界承擔起更多的解決當前社會問題的責任。由於教師是教育活動的實施者，所以，這些期望又“順理成章”地轉化為對教師的素質要求。現代教師不僅要有廣闊的知識視野，良好的道德修養、健康的心理素質，還要有開拓的創新精神、精湛的教學藝術等等。
目標
教師專業化目標1、 教師任職有規定的學歷標準；
2、 具有雙專業性（學科專業和教育專業）；
4、 有專門學習機構、專門內容和措施；
5、 有資格認定製度和管理制度；
6、 成立自治組織機構對教師個體進行監控。
教師個體專業化的主要目標3、 具有熟練的教學實踐技能；
4、 能恰當應對不確定教學情境；
5、 在教學實踐活動中產生自我專業發展的需要；
6、 接受專門機構或團體監控教學質量和自我發展。
教師專業化發展的三方面工作教師專業化發展的實現要做好以下三方面工作：
1、 社會多方面共同努力；
2、 與時俱進，不斷豐富教師專業化的內涵；
3、 教師個體終身學習，不斷提高專業水平。
自身成熟度
專業自身的成熟度是教師專業得到社會認可、提高職業聲望的基礎，主要由以下三方面組成。
專業知識成熟度專業知識是專業的基本要素。這裡的“知識”是一個廣義的概念，包括對是什麼、為什麼和怎樣做的知曉，包含知識和能力的涵義。教育專業知識的第一個重要方面是正確先進的教育理念，是對教師職業的正確理解。沒有與時代進步要求相適應的先進理念，不能稱為一名現代意義上的教師。根據教育改革和發展的世界趨勢，綜觀世界各國的教育觀念，如下五種意識是現代教育理念的核心內容。
教育意識教育作為一種培養人的活動，除了具有與人交往的一般共性以外，還有與其他與人有關的事業不同的特殊性，是唯一有計畫、有日的、有系統地影響人成長的事業，教育的成敗優劣對一個人成長具有重要意義。教師在教育中是對受教育者最直接、最具體的影響者。教育對個體的成長具有重要的正確意義的同時，也可能產生負面作用。形成教育者的責任感和使命感，趨利避害，是成熟的教育者的表現。
課程意識課程是教育的核心因素，是關於教什麼的決定因素。教師不僅需要知道教什麼，還要知道為什麼教，也就是關於知識的知識；具有根據社會發展需要、學科發展需要和學生個人發展需要衡量利篩選知識的能力。所有知識、大綱、教材，都需要經過教師的工作才能實現轉化，從這個意義上說，教師就是課程。
學生意識教育的出發點是促進學生的發展，教育者的一切工作都以有利於學生的發展為目的，游離甚至背離學生髮展需要的要求、規章利做法都與以學生發展為本的宗旨霜違背。學生意識特別要求把每一個學生看成不同的主體，為學生個性利創造性發揮創造空間利舞台。 服務意識 教育是一種服務行為，服務意識強凋教育是一種義務而不是一種權利，更不是一種恩賜，是根據學習者的需要、滿足學習者的要求：而不是根據自己的需要或奸惡要求學生甚至強迫學生。
發展意識教師發展是提高教育質量最重要的因素，不斷學習、不斷充實新思想、新知識，發展新能力，不僅是提高教育質量的需要，也是教育自我提高、獲得自身幸福的需要。有幸福的教師才有幸福的學生。教師應該首先成為終身學習者，教師群體應該首先成為學習型組織。
教師專業知識的第二個重要方面是關於教學的知識，即關於順利完成教學任務的知識和技能。這是教育學、教學法的專門知識，涉及到與教育教學相關的法律、心理、社會、倫理、組織管理、現代信息技術等知識領域。特別是關於教育對象的知識，即了解教育對象成長的特點、動機、需要、個性差異的知識；關於教學內容和方法的組織和管理的知識；關於教育效果的知識，即運用教育評價手段獲得教育效果以及根據反饋的結果調整教學行為的知識；關於教育手段的知識，特別是運用現代信息手段提高教學效率、培養學生信息能力的知識；等等。
專業制度成熟度專業制度的建立是確保專業化水平不斷提高的重要保證。根據世界教師專業化的基本經驗，教師專業制度主要包括如下內容：
教師資格制度該制度通常包括教師入職資格制度、教師再認證制度和教師資格等級制度。我國目前的教師資格制度主要是入職資格制度。為了保證教師的終身發展，建立教師資格再認證制度；建立明確的教師培訓制度，政府為教師進修提供必要的時間、經費、編制等保障以及相應的考核制度，勢在必行。與教師入職資格制度相對應，要求建立相應的專業標準，比如教師標準、教師教育質量標準、教師教育課程標準和教師教育機構水平評估標準等。 自律組織 專業制度的一個重要方面是教師隊伍自身的自律組織，它的職能一是維護教師的利益和尊嚴，二是維護教師形象和水準。
專業精神水平專業精神的強弱是體現一個專業成熟程度的社會心理和倫理標準，是制度要求的心理內化。比如救死扶傷是醫生的專業精神，不做假賬是會義的專業精神，依據事實是律師的專業精神。這與技術水平沒有直接關係。作為教師的專業精神有三項基本內容：一是專業責任感(愛護和尊重每一位學生，實事求是的態度)；二是精益求精的工作精神；二是終身發展的意識。
歷程
教師專業化是一種動態的發展過程。其發展變化的歷程可分為非專門化——專門化——專業化三個大的發展階段。非專門化階段
古代官學、私學等教育實體形成以後，教師從業有了一個資格問題。在早期的歐洲教育中，退伍軍人、家庭主婦甚至有了一點兒文字知識的社會閒雜人員都可以充任教師。這一時期，由於學校主辦者多樣化，辦學條件不同，教師的來源也不同，有的受教會控制的學校由教會雇用平民擔任教師工作，有的學校由地方政府聘請教師，一些無力借它途謀生的人也往往投奔這一職業，靠教學維持生活，但很少有人以教師為專職。在當時，教什麼、何時教、怎么教都由教師說了算，質量也取決於教師的水平。學校和教師的工作都沒有什麼統一的標準，人們對教育的需求並不強烈，也很少有人把教學作為自己的專門職業和終身職業，更談不上對這個行業的人進行專門培訓。
職業專門化階段隨著普及義務教育和班級授課制的實施，人們對原來的教育表現了越來越強的不滿。1681年法國天主教神甫拉薩爾（LaSalle）創立了第一所師資訓練學校，這成為世界獨立師範教育的開始。1695年德國法蘭克在哈雷創辦了一所師資養成所，施以師範教育，成為德國師範教育的先驅。1795年法國在巴黎設公立師範學校，1810年設立高等師範學校。1832年法國頒布統一的師範學校系統，統一隸屬中央。1833年的《基佐法案》明確規定各省均設師範學校一所。從1870年到1890年，世界許多國家頒布法規設立師範學校，中國也是在這個時代，即1897年創立了以專門培養教師為主的師範學校。
師範教育機構成立以後，教學開始作為一門專業從其他行業中分化出來，形成自己獨立的特徵。師範教育是培養師資的專業教育，它是現代社會的產物，它的誕生與變革，標誌著教師職業經驗化、隨意化的“解凍”以及教師職業專門化的開始。
1966年，聯合國教科文組織與國際勞工組織在《關於教師地位的建議》中提出：應把教師職業作為專門職業來看待。人們也日益認識到，教學也是一門專業化的工作。對教師資格要求有了進一步的提高。中國小師資訓練逐步歸於高師統一體中。在這種情況下，中等師範學校或者被撤銷、兼併，或者升格為高等師範學校，高師教育迅速發展起來。
20世紀80年代以後的美國於1980年6月16日《時代周刊》一篇《危急！教師不會教》的文章，引起了公眾對教師質量的擔憂，拉開了以提高教師素質、促進教師專業發展為核心的教育改革的序幕。1986年霍姆斯小組發表《明天的教師》、卡內基工作小組發表《國家為培養21世紀的教師作準備》，復興小組於1989年發表的《新世界的教師》等一系列報告均對教師素質提出了更高的要求，要求以教師的專業化來實現教學的專業化，教師專業發展很快在美國形成為一場實力強進的改革運動。日本、英國等各國也採取了多種措施促進教師專業發展。如日本在80年代末建立了旨在促進教師專業化的校本培訓模式，1988年教育與就業部頒布了新的教師教育專業性認可標準“教師教育課程要求”。中國的香港和台灣也分別從80年代後期開始加大教師專業化教育制度的改革。
