含義
課堂問題行為是教師經常遇到而又非常敏感的問題，處理不好，就會損害師生關係和破壞課堂氣氛，影響教學效率。如果教師在懂得預防、監督的同時，當學生不當行為將現或乍現，班級秩序略趨浮動時，能及時巧妙地處理，就會將事端消滅在萌芽狀態，這是課堂管理的一個重要組成部分。
分類
坎吉羅西（cangelosi，1993）將中、國小最常見的問題行為總結為兩種：不合時宜的講話（包括過多的講話、不按順序的講話、不必要的講話），和不合時宜的活動（包括搞笑、離開座位）；奎伊（quay，h.c）等人把課堂問題行為分為人格型（表現為退縮行為，如憂心忡忡、缺乏信心和興趣、心神不安的等）、行為型（具有對抗性、攻擊性和破壞性等特徵，如怪叫、起鬨、動手動腳等）、情緒型（學生過度焦慮、緊張和情緒多邊而導致的問題行為，如過分依賴他人、心事重重等）。
中國學者（如柳夕浪，1998）將課堂問題行為分為外向型的攻擊性行為（如打罵他人、推撞、追逐等）和內向型的退縮性行為（如沉默寡言、膽怯退縮、孤僻離群等）。還有把課堂問題行為分為行為不足、行為過度和行為不適。
成因
學生課堂問題行為的產生主要有學生自身、教師和外界環境因素三個方面的原因：
學生原因
需要是人行為的內在驅動力。大量的課堂問題行為的產生是由於學生試圖滿足自己的需要的結果。德雷克斯（dreikers），格倫渥德（grunwald）和拍普（pepper）（1982）提出，不管學生有沒有意識到，他們做出的不良行為是為了滿足四個基本需要：想引起他人注意、想顯示自己的力量、尋求報復和想要逃避失敗。
教師原因
課堂上的問題行為不僅僅是學生為了滿足自己的需要，事實上，教師也要負相當一部分的責任。首先，教師的教學準備不足、教學能力欠缺恐怕是最常見的因素。有的教師不認真備課或根本不備課，教學方法單一、枯燥，表達能力差，缺乏活力。這樣的課堂很容易導致教師在學生心目中的威信降低，引起課堂問題行為。其次，教師教育觀、學生觀的偏差也會導致學生課堂問題行為。如教師把分數作為唯一目標，重智輕德，搞題海戰術，歧視差生等，都容易引起學生厭倦情緒，產生逆反行為，甚至對抗行為。最後，如果學生感到教師對問題行為的解決方式不公平，這種行為也會繼續發生。
外界環境
課堂問題行為的產生，除了取決於學生和教師方面的因素外，還與外界環境有關，具體包括了家庭、學校、大眾媒體和課堂內部環境等因素的影響。
有研究表明，單親家庭的孩子、父母不和家庭的孩子以及專制型、放縱型家庭的孩子往往更容易產生各種各樣的課堂問題行為。大眾傳媒傳播的信息也並非都是積極、正向的。一些暴力、色情、兇殺、追求感官刺激等內容充斥學生周圍，部分學生受這些內容影響，盲目模仿、嘗試，並把這類行為延伸到課堂。除此之外，課堂內部環境中的溫度、色彩、課堂座位的編排方式和課堂心理氣氛等都會對學生的課堂行為產生十分明顯的影響。
對策
1、人際溝通策略
作為一種課堂管理策略，人際溝通旨在實現師生真誠地理解彼此行為的真實理由，消除師生之間因交流而出現的對彼此行為的誤讀，並達成對彼此行為的諒解與共識。課堂管理的人際溝通策略主要包括傾聽和訴說、信任和責任等環節。人際溝通的關鍵在於：積極地傾聽，了解課堂問題行為發生的真實原因；信任學生有改進自己行為的能力，並讓其承擔起行為改進的真實責任。
2、強化策略
作為一種課堂管理策略，強化的基本假設是：課堂行為是強化的產物。課堂行為的維持或矯正，可以通過對強化的操縱實現。主要是正強化和負強化的相互轉化。因為學生良好的行為一旦得到鼓勵或讚揚，就會得到強化，並逐步鞏固下來，這是正強化。同時，通過鼓勵和強化良好行為，有意忽視課堂問題行為可以抑制或終止其他問題行為，這是負強化。通過正強化與負強化的相互轉化，實現對課堂問題行為的管理。
具體方法有很多，當學生產生良好行為時，教師可以通過口頭表揚、身體接觸（如摸摸頭、排排肩膀等）、提供較好條件或更多機會等方式鼓勵和強化學生；當學生出現問題行為時，教師可採用轉移學生注意、移除媒介、有意忽視、信號暗示、使用幽默等方法及時終止問題行為。對於一些較嚴重而又難以制止的問題行為，可適當採用一些懲罰措施。
總之，對於學生的問題行為，教師應根據具體行為分析其產生的原因及後果，選擇適宜的方法、策略，並在實踐中創造性地運用。
