名詞由來
教育部基礎教育司副司長朱慕菊指出，以校為本的教研，是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業人員共同參與。強調理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師的專業發展，是保證新課程改革實驗向縱深發展的新的推進策略。
有關專家認為，所謂校本教研，也就是教師為了改進自己的教學，在自己的教室里發現了某個教學問題，並在自己的教學過程中以追蹤或汲取他人的經驗解決問題。也有人把這稱之為“為了教學”、“在教學中”、“通過教學”。
“為了教學”，是指校本教研的主要目的不在於驗證某個教學理論，而在於“改進”、解決教學中的實際問題，提升教學效率，實現教學的價值。
“在教學中”，是指校本教研主要是研究教學之內的問題而不是教學之外的問題；是研究自己教室里發生的教學問題而不是別人的問題；是研究現實的教學問題而不是某種教學理論假設。
“通過教學”，是指校本教研就是在日常教學過程中發現和解決問題，而不是讓教師將自己的日常教學工作放在一邊，到另外的地方做研究。
主要特徵
主體
教師即研究者，是新課程的基本理念之一。教師在教學實踐中發現問題、明確問題，並以此作為自己的研究課題。教師在教學過程中是以研究者的身份置身於教學情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學理論和教學實踐中的各種問題，對出現的問題進行探究，對積累的經驗進行總結，使其形成規律性的認識。
教學研究
校本教研是在教育教學情境中生成的教學研究。校本教研不同於學術性的專業研究，而是基於學校，為了學校而進行的實踐性教學研究。這種研究的重心在學校，基地也在學校。校長是第一責任人，教學一線教師是研究的主體，專家及其他教研人員下到學校提供指導和幫助。
研究對象
研究對象是教學中亟待解決的具體問題，是教師自己的問題。教師在教學實踐中，能夠直接了解到教學的困難和問題，能立刻感知問題的所在。因而，教師最有條件也最有資格開展這種套用型研究。許多教學問題如果脫離具體的教學實踐去研究——儘管理論上看上去很完美，實際上是經不起教學實踐的檢驗的。多年來師範生最感枯燥無味的課程恰恰是教育學和心理學，這是最有力的證明。因為它和真實的教學情境有距離，也無法解決具體教學中的問題。在具體教學情境中出現的問題，只有任課教師才最有資格去研究它，解決它。
自我反思
自我反思、同伴互助、專業引領始終貫穿在研究過程之中。教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領是開展校本教研和教師專業化成長的三種基本力量。自我反思是開展校本課程的基礎和前提。校本教研只有轉化為教師個人的自我意識和自覺自愿的行為，才能得到真正的落實和實施。校本教研是一種合作性的參與式研究，強調研究的民主性，包括教師之間、教師與專家、學校管理者、其他合作者之間的相互協作與支持。以校為本的教研，還應有專業研究人員的參與，學校要積極主動地爭取他們的支持和指導。專業研究人員要以高度的責任心和滿腔熱情，積極主動地參與校本教研製度的建設，努力發揮專業引領的作用，為學校和教師提供切實有效的幫助，並虛心向教師學習，在改革的實踐中不斷地提高自己。
基本理念
校本教研的理論基點是，學校是真正發生教育的地方，教學研究只有基於學校真實的教學問題才有直接的意義。校本教研旗幟鮮明地強調三個基本理念：第一，學校是教學研究的基地；第二，教師是教學研究的主體；第三，促進師生共同發展是教學研究的主要而直接的目的。
學校應該是教學研究的基地
校本教研強調學校是教學研究的基地，這意味著要把教學研究的重心置於具體的學校教學情境中，因為教學研究的問題是從學校教學實踐中歸納和匯集的，而不是預設和推演的，所以要在學校的教學情境中發現問題、分析問題和解決問題。
對於許多教學問題，如果脫離了具體的教學情境抽象談論是容易做到的，但意義不大。比如，在實施新課程的過程中，三級課程管理政策對學校提出了新的要求，學校不僅要創造性地執行國家課程和地方課程，還有權力和責任開發適合本校特點的校本課程，這樣就會出現與以往任何時候都很不相同的教學情境，再加上各個學校的情況差異較大，對於具體學校而言，解決所謂“面上”的教學問題就顯得不那么“真實”，總有一種隔離感，不能對學校的教學實踐產生直接的影響。如校本課程如何開發？綜合實踐活動如何開展？大班額背景下如何體現學習的自主性、合作性和探究性？等等之類的問題，只有把它們置於學校的具體教學情境中才可能找到解決的辦法。如果教師持續地關注某個或某些有意義的教學“問題”，想方設法（“設計”）在教學“行動”中解決問題，並且不斷地回頭“反思”解決問題的效果，那么教師的教學工作就同時具備了教學研究的性質，教學質量和水平的不斷提高就有了堅實的基礎。
強調教學研究的基地是學校，這意味著教學研究的工作方式將發生很大變化。一方面，學校內部的教學研究要立足於學校自身的真實教學問題，另一方面，校外教學研究機構不僅要採用自上而下的工作方式，還要更多地採用自下而上的工作方式，傾聽和反映學生、教師和校長的教學要求和教學問題。教學研究除了研究教材、教參和教法之外，還要重視研究學生、研究課堂、研究學校、研究課程。如果只是傳達指示和分派任務，即使天天在學校，也不能說教學研究的基地在學校。
教師應該是教學研究的主體
校本教研強調教師是教學研究的主體，認為教學研究不能只是少數專職研究人員的專利，還應該是所有教師的權力和責任。只有當越來越多的教師以研究的態度對待自己的教學實踐和教學工作，並且在這個過程中不斷提高解決實際教學問題能力的時候，學校教學質量的普遍提高才有真正的可能。
以教師為主體所從事的教學研究不同於以倡導“思想觀念”和“理論流派”為己任的象牙塔式的研究，應該是“問題解決”式的行動研究，自覺和主動地致力於探索和解決自身教學實際中的教學問題，從而達到改進教學實踐和提高教學質量的目的。
強調教師是教學研究的主體，就應該對中國小在教學研究中的一些誤區加以澄清。例如，在一些學校，教學研究項目僅由學校個別科研能人乃至校外專家代勞，或者教育科研項目越做越大，甚至動輒就要形成某某理論，這不僅讓廣大教師對教學研究望而卻步，也否定了教師從事教學研究的權力和責任，而且這樣的研究游離於教師自身的教育教學實踐之外，脫離教師的經驗範圍，對提高學校的教學質量起不到應有的支持作用。這些現象的存在和蔓延，會使教學研究越來越遠離學校的教學實踐，這與校本教研機制方面的制度建設跟不上有密切關係。加強校本教研，必須提高教師教學研究的意識和能力。教師成為教學研究的主體是整個教育創新的活力所在。
促進師生共同發展
這應該是教學研究的主要而直接的目的。校本教研，無論作為一種教學研究活動，還是作為一種教學研究機制，其直接目的都是為了改善學校實踐，提高教學質量，促進教師和學生共同發展。其中的核心是教師的專業發展和學生的身心健全發展，這是體現學校辦學水平的主要內容。丟掉了這個直接目的，“以校為本”就會變成一句空話。
考察教學研究的直接目的是否指向改善學校實踐、提高教學質量、促進教師和學生共同發展，一個重要的標誌就是看它是否植根於教師和學生的日常教學活動，是否與學校日常教學行為的改善聯結起來。而且，評判的最終主體應該是學校的校長、教師和學生，不應該是學校之外的其他主體。這一點，需要有制度上的保障，也就是說，當學校認為教學研究沒有直接指向教師和學生的共同發展時，他們應該在制度上能夠很順暢地表達自己的感受和要求。這並不是否定校外評價的重要性，而是要在制度上確認校內評價的應有地位和作用。校本教研的成果，包括它的目的指向，應該由學校師生自己確認，這一點在制度上應該獲得更多的鼓勵和肯定。教學研究中存在的一些為研究而研究、為“裝門面”而研究的現象，是與校本教研的基本理念背道而馳的。
形式
校本教研必須從學校、教師的實際出發，因此，研究方向、研究內容確定之前必須對教師隊伍、學生隊伍狀況作調查分析，對課堂教學進行診斷與評價，在充分了解師生的需求與教學現狀的基礎上制定研究課題，並採取多種形式，提高校本教研成效。
專題講座促觀念更新
校本教研在帶給學校機遇的同時，還帶給學校及教師一個個挑戰。新理念的接受與實施會遇到很多阻力，因為它使許多教師必須否定自我，突破自我，這不是人人都能接受的。所以，為幫助教師轉變教育觀念，必須適時適機地舉辦各種專題報告，如學習新課程標準，了解課程目標、課程內容如何適應社會發展的需要，了解現代社會對人才素養的要求，促進教師樹立正確的學生觀、人才觀、質量觀，更好地開展教改科研。
案例分析促教學反思
教師成長之路應是經驗加反思，把課堂作為案例，以先進的教育教學理論為指導，對教師課堂教學進行診斷與評價。讓教師上完課後，回過頭來看看，反思自己的這節課達到了什麼目標，用了什麼教學策略，哪些是成功的等問題，幫助教師尋找課堂教學的優點與創新之處，尋找問題與不足，捕捉隱藏在教學行為背後的教育觀念，從而找到改進的切入口。案例分析也有助於教師了解自身的缺失，從而有針對性地加強缺失方面的學習與鍛鍊，促進教學水平的提高。
專家指導促骨幹成長
校本教研面向全體教師，但同時要創造條件讓肯鑽研勇於創新的有潛力的教師儘快成長為骨幹教師。可以聘專家或教研員對這些教師跟蹤指導、重點培養，給他們提供更多的對外交流的機會，為他們搭建施展才華的舞台，讓他們逐漸形成自己的教育思想，獨特的教學風格，成為學科帶頭人。
學術沙龍促交流溝通
定期組織輕鬆愉快的學術沙龍活動，讓教師針對教育觀念、教學行為、教學手段等各抒己見、暢所欲言。這種學術思想的交流、思維火花的碰撞促進了教師間的了解與溝通，互相取長補短，也有利於增強教師隊伍的凝聚力。 新時期的教育要求教師走上研究之路，校本教研創設了和諧濃厚的科研氛圍，其靈活多樣的活動方式，實現了科研與培訓並舉，主研與群研結合，行為與理念互動，研究與使用統一，喚醒了教師的科研主體意識，促進了教師的教育觀念、教學行為發生全方位的變革，為教師的成長提供了肥沃的土壤。
特徵
大體上說，校本教研應具有如下一些特性：
校本性
最經典的解釋就是“為了學校，基於學校，在學校中”，意味著校本教研是以改進學校實踐、解決學校自身所面臨的問題為目標；學校自身問題，要由學校中人來解決；要從學校的實際出發，安排學校管理、教學、師資培訓等一系列工作。特別需要強調的是，校本教研的目標是為了學校自身的發展，校本教研的主體是學校校長、行政和教師。那些專業研究人員、上級部門的領導、社區和家長對學校可以做巨觀的要求或具體的指導，但他們僅僅是同盟，也許會起很大的作用，但不能取代校長和老師。
科研性
校本教研在本質上是一種科研活動，它不是主觀性的構想，也不是隨意性研究。它要求以科研的態度、科研的方法對學校發展進行科學規劃，構建科研總課題和子課題。所以，校本教研的核心工作就是必須找準學校的定位，選好課題和切入點，擬訂出近、中、遠期規劃，並持之以恆地開展科研活動。
人本性
校本教研是以人本、生本為基礎的，追求的是學校的發展和廣大學生、教師的發展的和諧統一。離開了人本、生本的校本教研，是一種畸形，一種變質，背離了校本教研的真義。因此，校本教研必須把學生和教師的發展、可持續發展放在首位，而不能以忽略甚至犧牲師生的發展為代價謀求學校的片面發展或效益。
牽引性
教學工作是學校的核心工作，學校的一切主客觀因素都必須有利於教學工作的順利進行。因此，以教學研究為主的校本教研必然涉及教學的內外部環境、條件等因素的研究，帶動學校其他方面的發展。
依託性
與一般科研不同的是，在校本教研中，學校是課題的主持人，專家是顧問或指導者。但這並不等於學校可以完全不需要或排斥專家或科研部門的指導。相反，學校還必須充分地藉助外界的力量包括區（縣）教科研部門的教研員、高校專家或各級研究機構的研究人員來規範學校科研工作、提升學校科研層次和辦學效益。廣開門路，相互借鑑和學習，盤活各種資源，為我所用。校本教研要求以學校為主體，倡導“教師即研究者”，但並不意味著學校要實行“關門主義”，拒絕外援。教研室是學校教科研直接聯繫的業務部門，在教育教學理論的掌握上、教科研操作的基本規範上、學科教學的把握上擁有優勢，而學校一線教師在教學經驗上具有優勢。教研員與一線教師合作，不但能形成互補，更重要的是，這種合作是學校開展校本教研的一個極其重要的保證。尤其是在校本教研作為一個概念、一種理念、一項試驗剛被提出和實施的時候，教研室的作用是不可缺的。
價值意義
1、校本教研是校本的最重要的體現，是整合校本管理、校本培訓、校本課程等活動的紐帶
“教學是學校的中心工作”這一教育規律決定了校本教研的地位和作用。對校本頗有研究的華東師範大學鄭金洲博士認為，校本主要落實、體現在四個方面：校本研究、校本培訓、校本課程和校本管理，其中校本研究，按照他的定義，就是直指學校問題，將學校實踐活動與研究活動密切結合在一起，大力倡導學校教師參與研究。對四者的關係，他認為校本研究是起點，校本培訓是中介，校本課程開發是落腳點，校本管理則貫穿滲透在它們中間，起著組織、協調的作用。（在這裡，本文所提出的“校本教研”基本等同於校本研究。）由此可見，基於學校教育教學問題的研究即校本教研是開展校本活動的起點和基礎，是整合校本培訓、校本管理和校本課程的中心和紐帶。沒有校本教研，就談不上校本培訓、校本管理和校本課程。
一些學校正在開展校本管理、校本培訓或校本課程的開發活動，但基本上是各自為政，缺乏系統性和統整性，出現了認識混亂、校本無序的現象，非常不利於學校的教育教學工作的深入開展。廣州市天河區教育局教研室正是針對上述狀況提出校本教研的理念並在試點學校開展相關試驗活動。試點學校在教研室的積極指導下，端正認識，謀求以校本教研為中心，將校本管理、校本培訓、校本課程與校本教研進行整合，確立了校本教研在學校校本活動中的重要地位。
2、校本教研，對學校而言，是創辦學校特色的重要支撐
創辦學校特色是學校生存與發展的需要，也是時代的呼喚，已成為當代中國小的辦學方向與追求。創辦學校特色需要特定的條件，包括校長的風格、學生的需要、教師的特長、科研的支撐、學校的底蘊和社區的環境等。其中，科研的支撐、“科研興校”已成為學校的共識，而且越來越為廣大校長和教師重視。但如何走出一條立足學校、促進學校自身可持續發展的科研路子是許多學校尚不能解決的問題。而“為了學校、基於學校、在學校中”的校本教研正是廣大學校創辦特色的一條可探索的道路。在以課題研究為核心的校本教研中，學校可以通過與科研部門合作、校長與專家對話、教師與研究人員交流，確定學校的發展方向，提升學校的辦學理念，培養教師的科研素養和創造力，促進學生的多元發展，逐漸形成學校的辦學特色。
3、校本教研是區（縣）教研室適應新時期學校發展要求的必然選擇
長期以來，承擔著教學研究、教學指導和教學質量管理等傳統職能的教研室在推進教育教學改革、最佳化課堂教學、學科組建設、教師培養及大面積提高教學質量等方面做了大量工作，也深受學校和老師的歡迎和尊敬。但是，在倡導辦學個性、主體性的今天，傳統的全區性、集中式教研或面上教研已經不能完全滿足學校和教師的發展需求了。必須反思的是，傳統的教研室工作思路和工作模式基本上是室本位或學科本位，而不是學校本位；忙忙碌碌恰似蜻蜓點水的下校聽課調研更多地是為了採集學科的“花蜜”而後加以釀造或傳播（當然，這也是一種研究方式），而不是更多地考慮學校和教師的發展需要；教研員在教研活動中是主角，而老師則充當教研員的“配角”，配合參與一些教改活動。在學校發展初期，這種用力均衡、以學科為本位的教研模式發揮了較大的作用，但隨著學校的不斷發展和對辦學個性追求的日益強烈，它已經顯現出弊端：一是以教研室為主體，學校被動配合；二是走馬觀花，不能為學校解決實際問題；三是教研布局單一，缺少點面結合，不能對學校的教學及發展產生持久的拉力，也不能在學校間形成一種構架合理的張力，也即不能持續有效地開展。到了要對這種教研理念、教研模式進行改革的時候了。首先必須要確立學校在教學研究中的主體地位，而承擔教學研究、教學指導、教學質量管理職能的教研室必須積極主動走向校本教研、研究校本教研、宣傳校本教研，同時要在學校開展的校本教研中發揮有效的作用。
教研室積極開展和參與校本教研，將有利於教研室在新時期實現以下三大轉變：
1、教研員將從經驗型轉向科研型。從經驗型教研員變為科研型教研員。傳統的教研模式缺乏科研含量，往往只停留在教學指導這種經驗的層面上，或者是某種既成的教育教學理論的推廣，沒有創新可言。校本教研是時代精神的產物，其理論和實踐都是一片處女地，特別有待學校一線教師和廣大教研員去開拓，在這種開拓的過程中，教師會從教書匠轉變為教育家，教研員也需要從經驗型轉向科研型。因為在其中現成的經驗、傳統的做法必須要進行徹底的變革，要探索新的理論，構建新的模式。
2、微觀的課堂教學研究轉向中觀的學科課程研究和巨觀的學校辦學特色研究。隨著素質教育的深入推進，課程改革成為核心問題與關鍵環節，也成為教研部門和學校的中心工作。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“在教育行政部門的領導下，各中國小教研機構要把基礎教育課程改革工作作為中心工作，充分發揮教學研究、指導和服務等作用，並與基礎教育課程研究中心建立聯繫，發揮各自的優勢，共同推進基礎教育課程改革。”國家新一輪基礎教育課程改革的啟動要求區（縣）教研室不僅要研究教材教法，而且要關注和參與地方或學校課程、教材的開發與建設，以及學校課程體系的建設，教研員的視野與思維也要從微觀的教學細節與問題的分析轉向中觀的學科課程、教材的建構與開發，具體包括指導學校實施新課程計畫、培訓教師、開發地方課程、指導學校開發校本課程、課程管理等，並且將進一步拓展到對學校巨觀辦學特色的構思與經營。而開展以校本課程、校本培訓為核心內容的校本教研，將有助於增強教研室的服務意識，拓展教研室的服務空間，積極主動介入上述中觀及巨觀的問題研究，與校長和老師進行深層次的對話，一起對學校現狀進行分析診斷，共同制訂立足學校實際、發揮學校資源優勢、富有校本特色的中長期教科研計畫，從而實現從微觀課堂教學問題研究到中觀學科課程研究及學校巨觀辦學特色研究的轉變。
3、從單一大集中教研轉向校本教研與集中教研相結合的教研模式。開展校本教研並不否定傳統的集中教研，二者相互補充、相得益彰。集中教研對象是全區的學校和教師，解決的是一些面上具有普遍性和基礎性的問題，它在新教師培訓、教學常規指導、示範觀摩和經驗交流等方面發揮著重要作用。而校本教研則立足每一間學校實際，解決的是某一學校比較具有個性或特殊性的問題，它在開發校本課程、有針對性地培養教師和辦學校特色等方面有著重要作用。作為區（縣）教研室，通過開展校本教研，將完善和補充傳統教研模式，構建校本教研與集中教研相結合的教研模式。
