《教育心理學——認知觀》(Educational Psychology：A Cognitive View Second Edition，1968、1978年)，這乃是在當代西方較早地關切學校教學，從認知論角度專門論述課堂學習的問題，並率先向傳統的、折衷主義的教育心理學教本提出挑戰的一本著作。1978年經與諾維克(J·D·N ovak)和哈尼賽恩(H·Hanesian)合作修訂，由紐約Holt，Rinenart and winston出版社再版、重印，其內容更為充實，其理論體系更具特色。本書出版後，在美國學術界反響很大，先後被譯成德國、西班牙、義大利、葡萄牙、羅馬尼亞等多國文字出版，被稱為教育心理學的一個新學派，為世界很多國家的教育心理學研究和教學實踐開闢了一條新途徑。1976年美國心理學會為表彰奧蘇伯爾對教育作出卓越的心理學貢獻，授予他“桑代克獎”。
簡介
60年代正當美國心理學界重新點燃對認知識的興趣，認知學派取代行為主義而占優勢之時，又值美國的課程和教學改革運動蓬勃發展之際，奧蘇伯爾的《教育心理學：認知觀》繼其1963年發表的《有意義言語學習心理學》於1968年問世，恰好反映了這個時代潮流的取向與要求。全書600餘頁，共分五部分(17章)，第一部分“結論”(1—4章)論述教育心理學的任務與範圍，意義和有意義學習、概念的獲得與套用以及有意義的接受學習與保持；第二部分“學習中的認知因素”(5一10章)論述認知結構與遷移，認知發展與準備，智慧結。與智力差異問題的處理，練習以及教材；第三部分“學習中的情感與社會因素”(11—14章)，論述動機因素，人格因素、集體與社會因素以及教師特徵；第四部分“發現學習”(15—16章)，論述發現的學習以及問題解決與創造力；第五部分，專章(17章)論述測量與評價，作為全書的總結。
作者簡介
奧蘇伯爾(D·P·AtlStbel，1918— )，美國心理學家、學者，紐約市立大學研究生院榮譽教授。1940、1943、1950年相繼獲得哥倫比亞大學心理學碩士學位、布蘭迪斯大學醫學博士學位和哥倫比亞大學發展心理學博士學位，先後曾任侯利諾斯大學教育研究所教授、紐約市立大學研究生院和大學中心教授，並擔任過美國心理學會、美國教育委員會、美國醫學協會和白宮吸毒問題研究小組等組織機構的成員。他在醫學、精神病理學和發展心理學等領域均頗有學術建樹。在心理的教育學科領域中尤有突出的貢獻和重大的影響。先後曾應邀赴西德、義大利、加拿大、日本、奧地利、澳大利亞和北歐等國的著名大學講學。著述甚豐，僅就心理與教育學科而言，主要著作有：《兒童發展的理論與問題》(1958年，合著)、《自我發展與人格失調》(1952年)、 《有意義言語學習心理學》 (1963年)、《教育心理學：認知觀》(1968年)、《學校學習：教育心理學導論》(1969年)等；主要論文有：《有意義言語學習和保持的歸屬理論》(1962年)、《組織者：一般背景與序列化言語學習》(1962年)、《認知結構與有意義言語學習的促進作用》(1963年)、《發現學習在心理與教育上的局限》(1964年)、《學習理論和課堂實踐》(1967年)等。
基本觀點
（一）關於教育心理學的學科性質、任務和範圍
1、教育心理學的學科性質。教育心理學是心理學與學校教育相結合的基礎與產生的一門交叉學科。毫無疑問它是一門套用學科，因為它關心某些具有社會價值的實際目標的實現，姑不論在這些目標的確切性質上存在著爭議。但它並非套用普通心理學於教育問題——就像機械工程學不是普通物理學之用於設計機器，醫學不是普通生理學之用於診斷、治療和防止人類疾病等問題中一樣。套用學科中的知識所涉及的遠非將基礎學科的概括套用到目前的實際問題中去之類的技術性問題，它們可概括的程度雖不僅基礎科學大，但憑其自身的質量，它們也是獨立的學科，具有獨特的、相對持久的理論和方法論體系。它雖然與心理學的各系學科繼續發生聯繫並受其影響。但它必須作為一個獨立的成年夥伴，而不應作為一個完全處於派生地位的依賴的孩子。
本書尖銳地批評流行的教育心理學教本形同一個大雜燴，其中包括了普通心理學、發展心理學、學習心理學、社會心理學、人格心理學、心理衛生、統計和測量等學科內容。它明確地提出，教育心理學在現代教育事業中的基本任務是討論學校(課堂)的性質、條件、結果和評價問題。這裡首先劃清了教育心理學與普通心理學在研究學習問題上的界線。教育心理學作為一門套用學科，並不關心學習本身的一般規律，而集中於研究學校教育特定情景下有目的、有計畫、有指導或可操縱的學習。具體地說，要解決如下幾個學習問題：“第一，發現學習過程中學生是如何獲得和長期保持有組織的知識系統的；第二，發現學生是怎樣持久地提高其學習能力和問題解決的能力的；第三，發現學生有哪些認知特點與人格特徵以及在學習環境中有哪些人際間的社會關係，能夠影響教材的學習結果、學習的動機和同化材料的典型方式；第四，發現各種用來組織和陳述學習材料以及激勵並引導學生向特定目標前進的適當而卓有成效的方法”。
其次，本書站在學校(課堂)學習的立場，將學習分為“有意義學習和機械學習”以及“接受學習和發現學習”。這是根據兩個互不依存、彼此獨立的維度劃分的。前者是根據學習材料的內容及其與學生認知結構的關係來分的；後者是根據學生進行學習的方式來分的。所以說，不能把接受學習等同於機械學習；把發現學習等同於有意義學習；接受學習可以是機械的；也可以是有意義的；同理，發現學習可以是有意義的，也可以是機械的。
2、教育心理學的內容與範圍
本書強調“教育心理學”的整體結構性。其內容不能，也無必要無所不包。它以“對學校或課堂學習的適切性作為編選教材內容的準則，從而確定了界限”。它清楚地表明：“第一，本書不考慮諸如兒童的發育、青年心理學、適應心理學、心理衛生、人格和集體動力等課題。除非它們影響到課堂學習，且與課堂學習直接有關的時候，它所重視的一些心理學理論、論據、問題及爭端都是與熱中於教育的學生和作為學校學習的促進者的未來教師有直接關係。第二，本書刪去了許多常見的課題，如需要的性質與發展，行為的一般決定因素，對挫折的反應，發展的任務，適應的機制，親子關係，嬰兒期與學前期的非認知發展以及身體的發育等。這些課題來自普通心理學、發展心理學或社會心理學，但與課堂學習沒有多大關係或者毫無關係。第三，本書主要論及課堂學習的類型，即有意義的接受學習和有意義的發現學習。其他如死記硬背的學習和動作學習不是學校學習的至關重要部分，在本書中不作系統處理。又如價值和態度學習對學校主要功能來說並不重要，只就其影響教材學習時才加以考慮。再如動物學習、條件反射、工具性學習和簡單的辨別學習與學校里大部分學習任務無關，不必作為教育心理學教材的內容。總之，教育心理學的目的在於給教師、未來的教師提供進行課堂教學所需的複雜而精緻的心理學基本知識、原理、方法、技術，而正確的知識、原理、方法、技術必須與課堂學習過程的性質聯繫起來，必須與影響學習過程的認知因素和情感、社會因素聯繫起來。所以“我們僅能輔以普通心理學、發展心理學和社會心理學等課的必要內容，但不能使這些學科中的任何一門學科或全部學科充當替代品。”
（二）本書的理論基礎——有意義言語學習理論
傳統學習理論主要以機械言語材料的學習實驗為依據，常常混淆學生的學習與動物的學習、機械學習與有意義學習的區別。奧蘇伯爾創建了一種新的學習理論——有意義言語理論(Theory of meaningful verbal learning)。該理論基於人類的有意義言語材料的學習實驗研究，是本書的理論基礎。其主要內容及其在學習心理學中的貢獻是：
1、對學習的知識學習提出了系統分類。
從大的方面講，學生的知識學習可分為機械的與有意義的兩類。無意義材料的學習必然是機械的，有意義言語材料的學習既可能是機械的，也可能是有意義的。
有意義學習按其複雜程度，又可由低級到高級分為表征學習(reprsentational learning)——獲得個別符號代表的特殊意義；概念學習——獲得個別符號代表的一般意義；命題學習——獲得由若干概念構成的關係的意義；解決問題——將已獲得的概念或命題套用於問題情境，通過將已有的知識重新組合和轉換，求得問題的解答，從而獲得新的概念或命題；創造——解決問題的最高形式，是利用認知結構中一些觀念的間接關係，產生出新成品的過程。這一分類與布盧姆的認知目標分類有類似之處，但其優於後者之處是揭示了每類有意義學習的心理機制及其條件。
2、提出了意義學習的一般條件。
學校的傳統教學受機械學習論的影響，常常使有意義的言語材料的學習變成機械的死記硬背的學習。為了防止這種錯誤傾向的發生，本書提出，有意義學習必須具備三個條件：第一，學習材料必須具有邏輯意義，即不是人為編造的無意義音節或配對聯想詞之類的材料；第二，學習者必須具有同化要學習的新材料的知識基礎。這一點受到本書的極端重視。作者在該書的扉頁上寫道：“如果我不得把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的唯一最重要因素是學習者已經知道了什麼。”第三，學習者還必須具有有意義學習的心向，即力求將新材料與自己的原有知識建立本質聯繫，從而理解新材料的意向。這三個條件是有意義學習的必要條件。因為它們對有意義學習的每一類都是適合的，所以，也可稱為一般條件。
3、第一次系統闡述了知識理解的心理機制及其條件。
本書的有意義言語學習理論認為，學生要學習的言語材料對人類或對教師來說是有意義的，這種意義被稱為材料的邏輯意義。但對學生來說，倘若他們的認知結構已經具備同化新材料的知識基礎，但這種新材料也只是對他們構成了潛在意義。由這種潛在意義轉化為個體的心理意義，必須經過新材料與認知結構中的原有觀念的相互作用過程。本書稱這樣的過程為同化。
根據要學習的新概念或命題與認知結構中原有有關觀念的關係不同，本書提出了四種新舊知識的同化模式(見表一)在上位學習中，認知結構中原知識處於下位，要獲得的新概念或新命題處於上位，學習過程是由個別到一般的歸納過程。在下位學習中，要學習的新知識與原有概念或命題建立聯繫，並導致原有認知結構進一步分化的過程。在派生學習的情況下，原有觀念不發生實質性變化，新知識只為原有概念或命題增添新例證。在相關學習的情況下，則原有觀念要發生實質性變化，新知識可能是原有觀念的加深，擴展或限制。在並列結合學習的條件下，新知識與原有知識建立一種類比關係。
這四種同化模式的提出是心理學對知識理解過程及其條件的解釋的一大進步。據此模式可以認為：知識理解過程是新舊知識建立聯繫並發生相互作用的過程；由於新知識與原有知識發生的關係不同，理解過程的方向與難易也不同；原有知識的概括水平及其鞏固程度在新知識的理解中起決定作用。由這四種模式，我們也可推知不同同化模式中的特殊學習條件，包括內部條件與外部條件是學生能辨別作為概念和規則基礎的下位例證(以a l a2 a3代表)。外部條件是教師提供言語指導或反饋(以箭頭後的A代表)。
4、關於學習結果
學生學習的結果是教育的目標，歷來受教育家的重視。本書根據學習的同化論與遷移原理提出，形成學生的良好認知結構是教學的最重要目標。廣義的認知結構被定義為個體全部知識的內容和組織。由於認知結構是有意義學習的結果，所以它是一個因變數，但認知結構一旦形成，又對新的學習、保持與遷移產生強烈影響，所以它又是一個自變數。本書提出從三個方面培養學生的良好認知結構以促進新的學習。保持與遷移：第一，提高知識的概括程度；第二，提高原有知識的鞏固程度；第三，加強新舊知識之間的可辨性別和清晰性。本書引述奧氏本人與其他人的大量遷移實驗研究資料證明，學生認知結構的這三個方面越是優越就越能促進新的學習與遷移。所以奧氏指出：“當我們努力影響認知結構以便提高有意義的學習與保持時，我們便深入到教育過程的核心了。”
（三）本書的教學論思想
本書是一本認知觀的教育心理學專著，由於它深入探討了學生認知學習的性質，過程、條件以及結果，也涉及了許多重要的教學論原理。
教學論涉及教學目標、教學原則與方法、教學與學生髮展之間的關係、教學中認知因素與情感因素的關係以及練習的作用等方面的理論與實踐問題。本書對這些問題都作過詳細研究，提出了許多獨到的見解。
1、關於教學目標。正如上文所述，本書把獲得知識與形成良好的認知結構，以促進新的學習與遷移作為教學目標。
2、關於教學原則。本書一再強調漸進分化與綜合貫通(Progressive djfferentiation and integrtiver econciliation)兩條原則。認為人的認識的自然順序是先認識一般，後逐漸分化認識個別細節。所以，教材的組織與呈現要符合人的認識的自然順序，要遵循由上位到下位，由一般到個別的原則。“綜合貫通”指的是知識之間的橫向組織，據此原則，教材的組織與呈現應有利於學生消除原有知識與新知識之間的矛盾與混淆，發現它們之間的異同。奧氏指出：“不論在哪一學科，要使教材的內容編排成序，有兩個原則是適用的，這就是漸進分化原則與綜合貫通原則。”
3、關於課堂教學方式。本書的觀點同布魯納針鋒相對。布魯納提倡發現法，貶低講解式教學(expository teaching)，認為採用講解式教學，講解的方式、步調與作風主要是由作為講解者的教師決定的；學生只不過是聽者罷了。本書認為，不能過分誇大發現學習的作用，因為發現既可以是機械的，也可以是有意義的。在講解式教學條件下，學生進行接受學習。同樣，接受既可以是有意義的，也可以是機械的。按奧氏的有意義言語學習理論進行的講解式教學遵循“漸進分化”與“綜合貫通”原則，不是機械的和被動的，相反，它是課堂教學的基本形式。
4、關於教學技術。為了貫徹“漸進分化”與“綜合貫通”原則，本書提出，在教材的編寫和呈現中，設計一過渡性材料，充當學生的新舊知識橋樑。這種材料被稱為“組織者”(organizer)，因為它們先於要學習的材料呈現，所以又稱“先行組織者”。組織者又分陳述性的和比較性的兩類，前者的作用是為新知識的同化提供一個觀念上的框架；後者的作用是指出新舊知識之間的異同。
“組織者”這一概念由奧蘇伯爾於1960年提出。最初作為一種影響被試的認知結構的實驗技術，後經過長期實驗研究與爭論，其作用得到肯定：如美國教育心理學家梅耶說：“當先行組織者被用於適當情境，且得到適當評價時，它確實顯示出對學習結果的影響，特別是遷移方面對學習有著強有力的影響。”
喬伊斯和韋爾(B．Joyce and.Wel，1972)把奧蘇伯爾的講解式教學概括為一種教學模式即“先行組織者模式”。
5、關於教學與發展的關係。教學必須以兒童的適當準備為基礎。準備有兩種。一種是教材知識準備。它是由教學決定。另一種是認知發展準備(RD)。它是由個體的遺傳基因(G)、日常經驗(I)和正規學習(L)三個因素聯合決定的。它們之間的關係可以用下述公式表達：RD=f(G+I+L)
這就是說，認知發展準備是上述三個因素之和的函式。
本書同意皮亞傑的認知發展階段論，認為教學應適應兒童認知發展階段特徵，在不同發展階段，教學的內容與方式，包括直觀教學的形式，都應適應兒童的認知和特點。但是，這並不意味著教學應被動地落在兒童的發展後面。相反，“教師可以利用當前的教學促進認知向更抽象階段過渡”。“似乎適當的做法是：教師設計的經驗應預見和指向剛好超越兒童現階段的認知功能狀況”。
6、關於教學中的認知因素與情感因素。情感因素有積極方面的，包括學習興趣，對成就的嚮往，以及對學習之後的結果感到滿意等；消極方面的如厭學、對學習的過渡焦慮等。在學習心理學中這些因素被作為學習的動機因素，但也未忽視動機因素的作用。本書提出了學生的三類成就動機，即認知內驅力、自我提高的內驅力和附屬內驅力。前者屬學習的內部動機，後二者屬於學習的外部動機。這三個動機成分聯合決定學生的努力程度。
本書提出，動機與認知結構這兩個因素在有意義學習中起作用的方式不同。後者直接參與知識的相互作用，動機因素不能直接參與知識的相互作用，它是通過學習者加強努力和集中注意，間接促進新舊知識的相互作用的，所以它好像是“催化劑”而不是“特效藥”。
7、關於練習的作用。本書的觀點是：第一，不同意許多心理學關於重複只為強化提供機會的觀點。認為“如果我們考慮到長久的有意義學習與保持，以及隨後向教材的有關方面的遷移，則重複仍然是必須慎重對待的一個重要變數。”第二，根據有意義言語學習理論，闡明了重複在機械學習與有意義學習中的不同作用。第三，分析了影響練習效果的各種變數之間的關係，認為練習時間、類型等練習的自變數不能直接決定練習的效果這一因變數。它們的作用隨不同的學習者(包括不同年齡、智力、掌握教材知識的程度等)和不同的教材(包括有意義程度、難度、分量和前後依賴程度等)而不同。
簡評
作為一本教育心理學著作書的不足之處是它只涉及認知方法的學與教，而未全面論述認知、情感和動作技能方面的學與教。雖然本書也談到學生的情感因素，但情感因素不是作為教學目標而是作為影響認知學習的條件論述的。此我，本書用同化率解釋意義的獲得比較成功，而對意義的遺忘的同化過程的解釋主要基於猜測，證據似乎顯得不足。
