![情感教育[教育中的概念]](/img/2/5bf/nBnauM3X3QjN2AzMzcTO4UjM0MTMwIjMyMDNwADMwAzMwIzL3kzLwUzLt92YucmbvRWdo5Cd0FmL0E2LvoDc0RHa.jpg "情感教育[教育中的概念]")
教育概念
近年來，隨著教學改革力度的進一步加大，素質教育的觀念早已深入人心。然而從另一方面看來，無論是學生的厭學、教學中一味地追求高智商，亦或是德育工作的不靈驗都表露出眼下的教育正走上了一條“唯理性主義教育”的歧路。而隨著21世紀的到來，全球經濟的一體化、世界的信息化都向我們顯示了教育的世界趨勢：情感教育。
情感教育的相對概念是“唯理智教育”，也就是“唯理智教育傾向”。這種教育傾向的具體表現就是：沒有把情感發展列入教育目標系列之中，知識獲得或智力訓練的目標占據教育目標系列的中心位置；在教育過程中漠視、扭曲和阻礙學生的情感發展，師生之間缺乏正常的情感交流；為了達到純粹的理智訓練的目的，或者為了維護教育者本人的權威，隨意侮辱學生的人格尊嚴，根本不把學生當成是一個有感情的人；缺乏評價學生情感發展的一整套措施或標準。
概念間關係
第一，教育與德育、智育、體育、美育和勞動教育之間的關係。它們之間的關係是互相滲透而又互相獨立，一起構成了教育活動的主要內容。雖然它們各自的教育目標有所不同，但都包括了三個層次：態度層次、知識層次以及技能層次。其中態度層次的目標一般而言就涵蓋了情緒、情感、意志、信念等子目標。也因此“五育”之中都必不可少地存在著情感教育。情感教育有著發展個體道德感、理智感、美感等社會性情感的任務，勞動的態度與健康的心態是上述三種社會性情感的具體體現和綜合表現。
第二，情感教育與和諧教育、成功教育、愉快教育、挫折教育等之間的關係。他們的具體目標和策略各有不同，但它們都關注於教育過程中學生的情感狀況，並把尊重、培養學生的情感作為實驗的基本原則。情感教育是這幾種教育形式的理性表達和理論總結，而這幾種教育則是情感教育的不同模式。
第三，情感教育與個性教育之間的關係。情感教育是個性教育的重要條件和基本原則，而個性教育的深厚基礎是人的全面發展，是以全面發展教育為基礎的。因此，情感教育是良好個性形成和發展的基礎之一。
目標
一般目標
一般目標是制定具體目標的出發點和依據，也是情感教育理論的核心。情感教育的一般目標包括三個內容：培養學生的社會性情感；提高他們情緒情感的自我調控能力；幫助他們對自我、環境以及兩者之間的關係產生積極的情感體驗。這三個方面最後均指向整個教育目標的完成和健全人格的培養，這也是情感教育的終極或最後目標。
階段目標
根據不同年齡階段青少年學生的身心發展特徵，結合不同年級的發展任務，設計從低到高的各個階段的教育目標。各個階段之間前後相接、螺鏇發展，共同構成整個情感教育體系。
（一）國小階段：經常給予他們積極的鼓勵和肯定的評價，培養他們積極的“自我接納”態度，體驗作為好孩子的快樂；教會他們恰當地表達自己的情感需要和情感體驗，為提高自我調控能力打基礎；培養他們初步的道德感，包括道德榮譽感、羞恥感、義務感、責任感等等，對集體生活和同學有一種積極的情緒體驗；引導他們的好奇心和求知慾向比較穩定的方向發展，培養他們初步的探索精神；通過遊戲、音樂、形體、美術等課使他們進一步體驗美感及其不同形式，引導他們將這種美感與自己的生活結合起來。
（二）國中階段：開始培養學生的自尊、自信、自強和自律精神；正確認識並較好地處理哥們義氣；傳授一些自我情感調控的基本知識和方法；加強情感心理諮詢和輔導；引導他們樹立遠大的科學志向和高尚的社會理想；組織豐富多彩的文體活動，豐富他們的情感生活，同時防止不良情感的影響。
（三）高中階段：向他們介紹多種多樣的職業，使他們認識並體驗到每一種職業都是必要的和偉大的，形成一定的敬業精神；引導並具體幫助他們區分友誼與愛情，區分朦朧的情感需要與真正的愛情需要；防止並矯正學業不良和學業失敗者產生消極的情緒體驗和反社會人格態度；幫助他們進一步發展自己的道德感，可以就一些有爭議的問題進行討論或辯論，以促進道德態度與科學精神的結合；進一步培養他們的深刻的學習體驗，從對學習結果的體驗發展到對學習目的的體驗；防止他們產生的一些庸俗的美感，用高尚的問題作品和豐富多彩的文藝活動薰陶他們。
目標分類
1964年，美國著名教育心理學家克拉斯沃爾和布盧姆等人通過研究，將情感教育目標分為以下幾個層次：第一，接受層次。在這個層次上，人們從被動地接受某些現象的刺激到比較積極地注意接受刺激。第二，反映層次。在這個層次上，人們接受刺激後，受到驅動，願意做出反映，從而獲得滿意的體驗。第三，價值評價層次。在這個層次上，人們的情感體驗不再依賴於一些機體的需要，而是依賴於對需要本身以及滿足需要的方式做出的價值評價。這也是情感發展的關鍵階段。第四，組織層次。人們對價值進行觀念化，並運用這些觀念來建立內在一致的價值體系。這是形成穩定、深刻和豐富的情感的必要前提。第五，性格化層次。在這個層次上，人們會將價值觀、信息、態度等組織在一個和諧的系統內，形成性格特徵，知道自己的言行。這五個層次即構成了層層遞進，緊密銜接情感心理的內化和升華過程，形成了一個動態的目標系列。
特徵
興趣性
情感教育的興趣性特徵是指情感教育總是能夠激發起學生內在的學習興趣，讓學生帶著興趣走進課堂，並且在學習的過程中進一步地發展自己的興趣品質。要指出的是，情感教育的興趣性特徵並不是說教育要迎合學生的多方面興趣，而只有那些與學習任務、與個體發展和社會進步相聯繫的興趣才是應被尊重、培養和發展的。
成功性
情感教育的成功性特徵是指情感教育要創造條件保證每一位學生在學習過程中都有成功的體驗，在日常交往中都有自尊的體驗，從而能夠建立起積極的自我評價，產生積極的“自我接納”。讓每一位學生都有機會取得成功，體驗成功，這是情感教育的一個重要原則。
審美性
審美性是情感教育的又一個重要特徵。這個過程都已不再是純粹的知識傳遞和獲得過程，而成為一種具有審美性的教育活動。是教師和學生雙方主動投入又被深深吸引的聯合活動，而且活動本身成為雙方心靈共同創造的作品。是雙方本質力量的外化和現實化。
創造性
情感教育的創造性有兩個含義：一是指情感教育沒有一個統一的模式和固定的程式可以遵循，需要教師根據不同學科不同年級和每一堂課的實際情況，在情感教育思想的指導下，創造性地開展工作；二是指情感教育有利於激發學生的創造精神，提高他們的創造性素質。
理論與思想
羅傑斯理論
羅傑斯認為教育的目的在於激發學生學習的動機，發展學生的潛能，形成積極向上的自我概念和價值觀體系，最終使學生自己能夠教育自己。他突出了情感在教育中的作用。首先，他認為教師套用情感進行教育。其次，學生的認知過程與情感過程是有機的統一體。再次，要創造師生情感交流的教育環境。
蘇霍姆林斯基
前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基研究的和諧教育，即通過豐富多彩的精神生活，保證個性全面發展，保證個人天賦才能的充分表現，使學習富有成效。和諧教育的內在、恆久的支柱在與建立學生學習的積極的“情感動力系統”。
斯卡特金
前蘇聯教學論專家斯卡特金的情感教學思想主要有：第一，情感是學生認知能力發展的動力。第二，首次提出了“教學的積極情感背景原則”。第三，要創造和諧的教學氣氛。
暗示教學
保加利亞的洛扎諾夫的暗示教學就是利用人的可暗示性，重視教學環境的情感渲染，實現理智與情感的統一，有意識功能和無意識功能的統一，特別是充分調動大腦無意識領域的潛能，使學生在精神愉快的氣氛中，不知不覺中接受信息。
價值
1． 對人的生存具有積極意義；
2． 促進學生認知的發展；
3． 促進良好人際關係的建立；
4． 促進學生潛能的開發；
5． 提高學生的審美能力；
6． 完善學生的品德；
7． 有利於學生社會化的發展；
國內外教育
英國
（1） 夏山 快樂教育
當代英國著名教育家尼爾在1924年創辦夏山學校。他認為，當今很多學校只重視知識的學習，忽視情感教育。尼爾辦學的指導思想是：尊重生命，尊重個體。強調教育的目的是適應兒童。學校的目標使兒童學會如何生活。
（2） 體諒教育
體諒教育是上個世紀60年代在英國學校興起的一種以培養道德情感為主的道德教育方式。其基本思想是多關心、少評價，認為道德教育不應僅僅分析規則和禁令。體諒教育實踐的代表人物是彼得·麥克費爾。他認為，道德靠理解和領會，主張富有成效的教育就是學會關心。
美國
美國的情感教育在理論上以布盧姆等人提出的情感目標分類為指導，在實踐上，則以職業指導與諮詢為主。它的特點是利用專家的力量為那些有特殊的和顯而易見需要的學生服務。
其他國家
（1） 丹麥：以級任教師實施情感教育，這乃其顯著特徵。
（2） 荷蘭：由各學校自己擬定教育方案。流行通過激勵學校來實施情感教育，即學校給學生提供一個安全空間，讓其被尊敬。
（3） 西班牙：為男女兒童、男女青年提供全面的訓練，以便他們能夠塑造他們自己的個性，並發展道德的和倫理的價值觀。
我國
（1） 情境教學
由南通師範附小特級教師李吉林於上世紀80年代提出。情境教學講究調動學生的積極情緒，強調興趣的培養，以形成主動發展的動因，提倡讓學生在實際感受中逐步認識世界。情境教學經歷了片斷語言訓練階段、提供作文題材、進行審美教育、促進整體發展四個階段。其特點是形真、情深、意遠。
（2） 愉快教育
因片面追求升學率、家長對子女學習苛求、教法不當、師生關係緊張等原因造成學生苦學、厭學的情況，遂提出“愉快教育”這一理念。其主要特徵有：在教學目標上，強調具體目標的個性化與總體目標一致性；在課程設定上，變化課程設定，注重潛在課程對學生的影響；在教學方法上，強調多樣化教學以激發學生的學習興趣；在教育、教學評價上，注重激勵性評價。
情感教育的未來
情感教育尚處於初步階段，理論與現實實踐還存在著一定的差距。另一方面情感教育在當前的教育地位中的位置還相對較低，還需引起各方面的普遍關注與重視。只要我們共同攜手，相信我們一定會看到情感教育那無比燦爛的未來！
價值教育
我國的傳統教育以提高人的智慧型水平為主要目的，以評價人的智慧型水平為主要判斷標準，傳統教育的基本理念存在嚴重的片面性、機械性、功利性，缺乏全面性、辯證性和非功利性。針對這種情況，目前我國教育界提出了“素質教育”的基本理念：素質教育是依據人的發展和社會發展的實際需要，以全面提高全體學生基本素質為根本目的，以尊重學生主體和主動精神，以培養學生的實踐能力和創造力為核心，注重開發學生的智慧潛能，注重形成人的健全個性為根本特徵的教育。素質教育有三大要義：第一是面向全體學生，第二是要全面發展，第三是讓學生主動發展。
然而，目前我國的素質教育理論仍然很不成熟，存在著一系列重大缺陷，由於沒有建立一個完整的、科學的理論體系，所有的理論觀點都建立在主觀假定、經驗判斷和定性分析的基礎之上，沒有遵循嚴密的數理邏輯程式和公理法則，因而不具備強大的理論說明力，主要表現在：
1 、教育理念沒有一條基本的邏輯主線。素質教育所包括的具體內容（如人生信仰教育、價值觀教育、道德品質教育、法製法紀教育、政治思想教育等）之間不存在嚴密的邏輯聯繫。
2 、各種理論觀點具有較高的零散性和較低的連續性。例如，目前的政治思想教育往往是以馬克思主義理論原著作指導，以政治領袖的著作、黨和國家領導人的講話、上級檔案、官方報刊、法律條文、名人事例等作為政治思想教育的主要內容，缺乏系統性、科學性和連續性和一致性，具體表現：各種政治理論和思想觀點之間沒有內在的邏輯聯繫，缺乏系統性；許多政治思想的理論沒有科學依據，都是以馬克思主義的經典作家以及政治領袖們的原蓍為理論基礎，零散地吸收了一些現代社會科學的研究成果，缺乏嚴密的邏輯性和科學性；在不同歷史時期的思想觀點和政治理念相差甚遠，甚至完全矛盾，缺乏連續性；不同類型社會事物之間所提倡的政治口號和思想宗旨缺乏內在的邏輯一致性，如共產黨員要求無私奉獻，一般平民只要求權利與義務對等。
3 、各種理論觀點具有較低的客觀性、精確性和公理性。我國的素質教育理論沒有充分吸收現代科學技術的巨大成果，沒有全面融入現代科學技術的滾滾潮流之中。素質教育的具體內容的確定沒有一個明確的巨觀框架，素質教育的許多具體方法仍然存在較大的爭議的，各種教育評價指標和參數的選取往往也是各執己見，這表明目前的素質教育理論具有很強的主觀性、模糊性和歧義性。社會科學要想不斷提高其客觀性、精確性和公理性，就必須全面走向自然科學化，教育理論也是如此。物理學的“耗散結構論”拉近了社會科學與自然科學的距離，“統一價值論”為社會科學全面走向自然科學鋪平了道路，也為素質教育理論真正融入現代科學體系之中奠定了理論基礎。
價值教育源由
價值與人的日常生活密切相關，人的一切行為、思想、情感和意志都以一定的利益或價值為原動力，人類的一切活動都是以價值創造與價值消費為核心內容，人類社會的一切關係（如經濟關係、政治關係和文化關係）歸根到底都是價值關係。
事實上，人類與客觀事物的一切關係分為事實關係、價值關係和行為關係三大類，人類分別通過知、情、意三種基本的心理活動形式來進行認識。人對於事實關係的認識能力就是智力，可用“智商”來進行描述；人對於價值關係的認識能力就是，可用“情商”來進行描述。學科可相應地分為認知類學科和價值類學科，認知類學科有數學、物理、化學、天文學、歷史學、考古學等，價值類學科有宗教學、政治學、法學、倫理學、價值觀學、情感學等。
由此可見，教育也就分為兩種基本形式：提高人們對於事實關係的認識能力就是智慧型教育的基本內容；提高人們對於價值關係的認識能力就是價值教育的基本內容。
基本理念
統一價值論提出了“最大利益化法則”或“最大價值率法則”：即任何人類主體（個人、集體和社會）都會最大限度地提高自己的價值總量或利益總量。總之，“追求價值最大化”、“追求利益最大化”是人類一切行為和思想必須遵循的基本原則。
這裡所謂的“利益最大化”或“最大價值率”具有如下內涵：是長遠的而不是眼前的，是整體的而不是局部的，是社會性的而不是個體性的，是全面價值層次的而不是單一價值層次的，是客觀意義的而不是主觀意義的，是綜合性的而不是片面性的，是辯證意義的而不是形上學意義的。
為了區別狹義的、片面的、機械地追求價值最大化或利益最大化，把“追求可持續的價值最大化”或“追求可持續的利益最大化”確定為價值教育的基本理念。
基本特點
1 、強大的理論說服力。價值教育是從價值工程學中演化過來的，它建立在“統一價值論”的基礎之上，而“統一價值論”又是以自然科學的“耗散結構論”為理論基礎，遵循自然規律的基本公理和邏輯法則，具有高度的統一性、客觀性和精確性，因而具有強大的理論說服力。
2 、清晰的邏輯主線。各項價值教育的內容之間都存在著內在的邏輯聯繫，有著一條共同的、清晰的邏輯主線——“最大價值率”或“利益的最大化”，從而使非智力教育實現了理論體系的系統化，從而完全消除了不同類型教育領域之間的理論矛盾與思維衝突，而且與現代自然科學和社會科學的理論體系自然地銜接起來，一方面使思想領域與教育領域的理論完全融入現代的科學體系之中，另一方面也為現代科學的發展提供了更廣闊的發展空間。
3 、全新的觀察視角。價值教育可以使非智力教育具有更強大的理論發展潛力。由於價值教育是建立在一個全新的理論基礎之上，從一個全新的角度進行觀察，以全新的思路進行研究，價值教育的每一項內容都可以分別從價值論的角度進行深入的探討，並可以相應地發展成為全新的學科。
4 、嚴密的邏輯法則。由於價值教育遵循嚴密的邏輯法則，沿著清晰的邏輯思路，展開層次分明的邏輯結構，保持前後一致的邏輯主線，學生更容易理解，更容易接受，非智力教育的過程將不再是枯燥乏味的，非智力教育的內容將會具有很強的美學特徵，學生將像學習數學、物理和化學一樣，保持著濃厚的興趣和積極主動的心態，這樣的教育效果將會是非常明顯的。
5、很高的科學特色。由於價值教育以自然科學的基本公理為前提，因而具有很強的科學特色，教師在價值教育過程中不需要以一種說教的方式來向學生強制性地灌輸其教學內容，而是以共同探討和共同學習的方式自然地向學生闡述，教學的難度將會明顯下降，教師的教學興趣也會隨之提高，並會大大地激發教師對於價值教育的進行深入研究的積極性和創造性。
6、充分的現代特色。由於價值教育的理論體系與現代自然科學、現代社會科學完全融為一體，它們將會相互促進，共同發展，學生接受價值教育的過程同時也就自然而然地成為接受現代自然科學、現代社會科學教育的過程，學生對於現代自然科學、現代社會科學的學習又會強有力地促進他們對於價值教育的學習。
7、廣闊的發展空間。目前我國教育界大力提倡的“素質教育”，由於沒有解決深層次上的理論問題，其發展潛力受到極大的制約。事實上，人的心理素質包括智力素質和情力素質兩個主要部分，智力素質主要通過各種形式的學科教育來培養，而情力素質則主要是通過相應的非智力教育來培養。不難發現，非智力教育實際上就是價值教育，因此素質教育是智力教育與價值教育的總和。由於價值教育解決了深層次上的理論問題，素質教育也就自然地解決了深層次上的理論問題，這就為素質教育的進一步快速發展鋪平了道路。
主要內容
1 、人生信仰教育。人生信仰所要解決的根本問題就是人生的最終價值目標，它用於判斷和評價人的行為和思想的價值效率性程度。人對於任何行為和思想的取捨與好惡，取決於人對於這些行為和思想的價值效率性評價。人生的最終價值標準可以相對恆定地、持久地、深刻地影響人對於所有價值事物的價值判斷，從而對人的思想和行為產生深刻而深遠的影響，將會貫穿人的生命全過程。例如，一個人如果奉行“享受至上，一切為我為中心”人生宗旨，他對於代表眼前利益、局部利益和低層次物質利益的事物的價值率主觀值要高於一般人，他就會更注重於眼前利益、局部利益和低層次物質利益的獲取，而忽略長遠利益、整體利益和精神利益的獲取。“為共產主義奮鬥終身”是馬克思主義者的人生信仰，它屬於高層次精神境界人們的精神信仰，由於它遠離人們的現實生活，又需要相對抽象的理論知識來理解它，因而難以被一般平民所接受。價值教育可以幫助人確定其人生信仰做出如下的指導：一是，人在感官上的享受與欲望上的滿足為了引導人們正確地配置自己的資源，以實現自己最大的個人勞動能力，因此人生不能一味地追求感官上的享受和欲望上的滿足，而忽略個人勞動能力的增長；二是，個人的勞動能力只是集體勞動能力的組成部分，而集體勞動能力又是社會勞動能力的組成部分，因此當個人利益與集體及社會利益發生矛盾與衝突時，應該予以正確地處理；第三，人的價值需要是多層次的，不能片面地追求低層次的價值需要，滿足低層次的主觀欲望，而應該從發展的前景、長遠的角度和廣義的範圍著想，顯然，滿足人的自我實現與自我發展的價值需要，為全社會、全人類的文明與進步做出貢獻，是人生信仰的最高境界。
2 、價值觀教育。一個人所擁有的價值資源是有限的，為了最大限度地發展自己的本質力量，需要以“價值觀”的形式來對各種事物的價值特性進行認識和分析，從而引導和控制人把有限的價值資源投入到合理的領域，最大限度地減少價值資源的浪費，使價值資源實現最大的增長率。由於價值率是事物最基本、最重要的價值特性，決定著人對於該事物的取捨與好惡，那么，事物的價值率作為一種客觀存在，必然會反映到人的頭腦中，形成相應的主觀反映值——主觀價值率，它是價值觀中最基本、最重要的內容，決定和制約著價值觀中的其它內容，因而是價值觀中的基本構成要素。價值教育要求人的價值觀（即主觀價值率）必須與客觀事物的價值特性（即客觀價值率）相吻合，才能在此基礎上進行正確的價值評價與價值判斷，才能產生正確的思想和實施正確的行為，才能產生最大的價值收益。當人對於某一事物的主觀價值率大於其客觀價值率時，人就會過度地擴展該事物，造成價值資源的浪費；相反，當人的主觀價值率小於其客觀價值率時，人就會過度地壓抑該事物，也會造成價值資源的浪費，這兩種情況都不利於人的生存與發展。
3 、道德品質教育和法律法規教育。倫理道德和法律法規都是用於調節人與人之間利益關係的行為規範，其客觀目的在於對社會的價值資源進行最佳分配，形成和諧有序的社會環境，降低社會內耗，提高社會凝聚力，以實現價值資源的最大增長率。一個社會如果沒有一系列“遊戲規則”來制約人的行為和思想，那將是一盤散沙，就無法實現社會有序而合理的分工與合作，而且社會的複雜化程度越高，其“遊戲規則”就越複雜多樣。社會中各種“遊戲規則”的形成往往是通過無數人的經驗與教訓甚至血的代價，在各種矛盾與衝突的解決過程中，按照“可持續價值率最大化”的原則總結出來的。當社會中某一“遊戲規則”的價值率大於社會平均價值率時，它就會不斷得到擴展和強化；當社會中某一“遊戲規則”的價值率小於社會平均價值率時，就會不斷衰減和弱化。價值教育要求人們恪守倫理道德，遵守法律法規，形成和諧、穩定、有序的社會環境，這才有利於社會的發展進步和個人利益的維護。
4 、政治思想教育。價值理論告訴我們，任何社會事物都是以價值率的大小來決定其生死存亡的。一個政治理論只有體現社會的利益要求，反映民眾的政治呼聲，符合社會的發展規律，才能正確地指導人們的政治行為，並才能產生較大的社會收益；一個政黨必須代表社會生產力的發展要求，代表先進文化的前進方向，維護最廣大人民的根本利益，才能具有較大的價值率，才能形成旺盛的生命力，得到廣大民眾的擁護與愛戴；國家的價值目的在於是維護本民族的利益，愛國主義意識的形成一方面需要國家功能的充分發揮，以不斷增強本民族的內部凝聚力，另一方面愛國主義意識的加強又反過來促進國家功能的充分發揮。
5 、情感教育。價值觀的本質是人腦對於價值關係的絕對性主觀反映，而情感的本質是人腦對於價值關係的相對性主觀反映，它是以個人自身的價值特性為參照系，對於事物的價值率所進行的主觀反映，情感的強度主要取決於事物的價值率高差（即事物的價值率與個人的平均價值率之差），它是事物的價值率高差的主觀反映值。情感的動力特性（如強度性、穩定性、細緻性、層次性、效能性、周期性、時序性和差異性）取決於價值關係的變化特性。價值教育要求人們的情感強度及其動力特性與事物的價值關係及其變化特性相符合：如果人的情感強度大於客觀價值的映象值時，通常表現為態度粗暴、行為急躁、克制力差等缺點，如果人的情感強度小於客觀價值的映象值時，通常表現為軟弱渙散、缺乏戰鬥力等缺點；如果人的情感穩定性大於其價值穩定性時，通常表現為思想僵化、行為保守、安於現狀、興趣單一等缺點；如果人的情感穩定性小於其價值穩定性，通常表現為見異思遷、意志薄弱、喜樂無常、興趣多變等缺點。
6 、自覺性教育。價值教育提倡“讓學生主動發展”，尊重學生的主體地位，調動學生的積極性，激發學生的自覺性，給學生創造一個自主的發展空間，使他們的個性得到充分的、自由的發展。統一價值論認為，人的自覺性是指人有明確的行為目的，有堅定的信仰追求，有鮮明的原則立場，有毫不含糊的是非標準，人的行為活動自始至終都有預先設定的、明確的、穩定的的目標指向，它通過大腦建立和鎖定複雜行為的興奮灶與行為目標的興奮灶之間的神經聯繫來實現，使人的隨意行動具有明確而強大的約束力，使其不至於成為漫無邊際的、盲目的、無規律的活動，它反映了人的價值判斷標準的穩定性。提高人的價值判斷標準的穩定性，有利於增強人的行為與思維的有序性，促進其價值率的最大化。
7 、創造性教育。統一價值論認為，信息是價值產生增值的根本源泉，如果沒有信息的注入和信息產生，任何生產系統都最多只能進行價值的形式轉換，而不會產生任何的價值增值。人類的創新過程在實際上就是信息的生產過程，在本質上就是價值的創造過程，一個人只有不斷增強其創造性，才能真正地、有效地提高其勞動能力，一個社會只有不斷地提高其創造性，才能為社會財富的增值提供不竭的動力
此外，價值教育還包括主觀能動性教育、心理獨立性教育、意志堅韌性教育、行為自製性教育等內容。
