簡介
漫說銳詞：心罰
形式
冷嘲熱諷，過多的指責。表現為挖苦學生在學習、紀律、活動等方面的不盡如人意。比如對好
動的學生說：簡直是長了猴子屁股，一刻也坐不住。
置之不理，視若無物。表現為把有過錯的學生當作“透明人”，視若無物，用冷漠的態度告訴他：我已經放棄你了。再也不管你了。隨你怎么樣。與此類“心罰”相伴的常常是教師對學生取得的一些成績、進步，不聞不問，或者輕視這些成績、進步。
隔離學生，不讓其它同學與之交往。對有不良習性的學生，有的教師斷然採取“隔離”的方法。在班級中製造輿論，不讓其它同學與之交往。若有發現與之交往較密的，則找和他交往的同學作思想工作：不要受他影響，不要被他帶壞了、不要和那種人混在一起。和他玩在一起，你還想學好嗎？想辦法孤立有不良習性的學生。
粗暴威嚇 表現為用“嚴重後果”來威嚇學生。比如對不夠努力用功的學生說：再這樣下去，你就完蛋了。以後準備乾什麼？在家給父母養著嗎？
後果
心罰損害學生的情感 研究表明，學生受到心罰時，往往不是考慮如何改正錯誤，而是體驗到難堪和痛苦，故反抗和對抗的情緒驅使他們動腦筋去考慮如何對付老師。而且，心罰還會引起其他學生對受罰者的同情。教師施行心罰，破壞了自己在學生心目中的形象，削弱了教師的威信，損害了學生對教師的情感。經驗證明，心罰愈厲害，愈會引起學生對教師的不滿情緒，愈加造成師生關係的緊張。
極易激起學生強烈的情緒反應 諷刺挖苦的語言具有較強的心理攻擊性，容易刺激學生產生諸如氣憤、慟哭、發抖、說不出話、血壓升高、心跳加速等強烈情緒反應，甚至會使學生做出不顧任何後果的行動來。教師經常性的訓斥辱罵，將使學生痛苦失望、灰心喪氣、自暴自棄甚至悲觀厭世。
可能導致學生拒絕接受一切教育 由心罰造成的不滿和反抗心理，將影響到學生拒絕以後的一切正確的教育。學生因害怕再受到老師的斥責和各種言語懲罰，學校不再對他們有吸引力、學習不再是有興趣的活動，他們會設法躲避教師、遠離學校，即使上學了也總是會拒絕接受教師給予的必要的教育。
使學生泯滅羞恥感，破壞學生的自我教育 學生因其角色地位使他們對教師的心罰既無力反抗又無法擺脫，長此以往，學生就會變得無動於衷、麻木不仁，泯滅羞恥之心，“橫豎橫”就這么回事，不思進取，喪失自我教育的機會和可能。而且，教師的心罰還會鼓勵觀望的兒童增加錯誤行為。
影響到學生判斷能力和思考能力的發展 心罰將使學生對行為的標準看法混亂，模糊不清，他們極少關心學習和其他各種積極的學校活動，他們也往往表現出對學校紀律等基本東西很不了解。比如，在詢問他們為什麼不要在樓道內追逐打鬧時，他們會說“因為老師這么說的”，而不能說出、更不會思考“這會妨礙別人”或“這樣做不文明”等一類的理由。成為學生消極性的社會性學習 施行心罰的教師往往成為學生效法的榜樣，教師的羞辱、粗暴和冷淡讓學生耳濡目染，使學生的情感受到潛移默化的影響，也會變得粗暴和冷淡。學生在自己受到創傷的同時，還會設法將自己的痛苦轉嫁到別人身上或物品上，從而導致他們以大欺小、以強凌弱、破壞公物、虐待小動物等一系列攻擊性問題行為。
分析
“冷嘲熱諷，過多的指責”給學生造成的負面影響可能有兩種；一種是學生在嘲笑、挖苦下逐漸失去自信，成為一個自卑的弱者，在外界的負面心理暗示下，承認自己是“笨的”、“無能的”。另一種是激起學生對教師的極大反感。這種反感成形固定下來以後，學生就成了名副其實的“刺頭兒”了。時時處處和學校、教師對著幹。
“置之不理，視若無物” 看似沒有什麼危害性、其實不然。著名心理學家梅拉比在實踐的基礎上曾提出這一個公式：交流效果=7％言語+38％音調+55％情感。可見情感交流的作用要遠遠大於語言交流。教師擺出“看不見”的態度也就是斷絕了與學生的情感交流，最主要的交流渠道被中斷了是相當危險的。因為作為學生，潛意識都想引起教師的注意，這是人通過外界反應來肯定自我存在的需要。一旦教師不理個別學生，他們很可能會不知所措，進而想通過有意的舉動引起老師的注意。如果他們的舉動是好的：比如為班級做好事，學習更加努力。老師對此若還是裝作“沒看見”，那么這類學生的“努力”很可能就轉向，變性為出格的、帶破壞性的了。
隔離學生，不讓其它同學與之交往 “心罰”的第三種做法亦不可取。人，是社會的動物，某要朋友，需要交往。被“孤立”的“壞學生”的交往需求無法在班級內得到滿足，就可能轉向外部尋找朋友，或者到其他班級，其他年段找“氣味相投”的朋友到社會上找流氓地痞、不良少年作朋友。“久居鮑魚之肆，不聞其臭”、這些學生找到他們的“鮑魚之肆”以後，就變成真正的“壞學生”了。“病入膏肓”再挽救就更難了。
“粗暴威嚇” 對未成年人是極有害的。學生還未完全成熟，並不完全具備分辨哪些是誇張的威嚇，哪些是預言性的結論的能力。幼小的心靈可能被傷害，失去對未來的信心，變得自暴自棄，這多么可悲。
根源
心罰教師施行“心罰”的根源在自身，或是修養有待進一步加強，或是教書育人過程中忽視教育心理學。一旦有外因——“問題學生”出現，自身的弱點就暴露出來，無意中對學生進行了“心罰”。要避免對學生“心罰”，對教師自身素質來說也是一個更高次的要求。《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出：建設高素質的教師隊伍，是全面推進素質教育的基本保證。而培養教師自身心理方面的素質也是高素質的一個重要組成部分。進行“心罰”的根源具體為：
一、潛意識覺得自己身為教師的尊嚴受到挑戰，於是對有個性的學生挖苦、嘲笑、威嚇或是“冷處理”、實質上是對學生心靈上的報復。
二、急於求成、對接受能力差、反應慢的學生挖苦、諷刺。這樣做實質是違反了“有教無類”的原則。沒有充分地承認學生差別的存在，用大多數學生的水平標準來衡量少數基礎較差的學生。這樣做對那些“差學生”是很不公平的。
三、忽視學生需要關注、需要朋友、需要交往等心理需求。有些教師認為：學生還是“小孩子”呢，“小孩子”要什麼社交，讓他一個人呆著，就會老實。
教師立場
嘲笑、指責是為刺一刺那些無動於衷的學生，讓他清醒。
“冷處理”是給那些學生一段時間讓他們反省一下自己。
隔離有不良習性的學生，是為了不要讓“一粒老鼠屎壞了一鍋湯”。
威嚇：破鑼必須用重錘，不用重錘敲不響。
建議
心罰加強自身修養，對學生的錯誤更有耐心。遇事不要急躁，告訴自己，學生完全改正錯誤是需要時間的。如果學生的過失是屬於少年天性的自然流露，並不涉及人格。教師可不必理會。重要的是充分尊重學生的人格。
堅決避免使用挖苦諷刺、威嚇等負面心理暗示的語言。蘇聯教育家布盧姆斯基說過：允許錯誤，但不存在嘲笑與責罵。就是因為學生幼小的心靈一旦遭受觸及自尊的傷害，往往會留下很深的烙印、為人師者，在此點上一定要嚴格要求自己，時時處處細心呵護學生的心靈。
善於運用“羅森塔爾”效應，即“愛的效應”。美國教育家羅森塔爾通過大量實驗證明：用良性心理暗示能使不起眼的學生、表現差的學生產生巨大的變化。我們應該用自身的愛、班集體的愛，感化那些有不良習慣的學生，用自己的態度、語言、行動明確地告訴他：我一直期待著你改過，你一定能改過，你本來是很不錯的孩子，只要努力，一定能做得更好。良性心理暗示的巨大作用已經在羅森塔爾的許多實踐中得到證實。把它用在學生身上，收穫教育的碩果。
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中國移動手機報·互動百科IN詞_2012年09月
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