人物生平
他在安度瓦的菲律普中學上學，高中畢業後不顧家庭反對自願當一名商船機務士，從事協助第二次世界大戰後歐洲猶太難民通過英國海防偷渡到以色列的工作。這次經歷讓科爾伯格對一個問題產生了終生的興趣，即：在什麼時候，一個人不服從法律和法定權威時，從道德上是有道理的，這為他日後研究道德發展奠下了基礎。這次經歷還給他帶來了終身的疾病：他被抓住過，並在塞浦路絲的一個軍營里關押過一陣子，他雖逃脫了，但卻沒能逃過一次寄生性腸胃感染，從此以後，這個毛病時不時地煩他，終生未愈。
1948 年，他以優異的成績進入芝加哥大學，2 年後獲得文學學士學位，不久又獲碩士學問。大學期間，心理學和哲學（特別是道德學）是他最喜歡的兩門課程，他很喜歡 J.皮亞傑的《兒童的道德判斷》，修讀博士學位時本擬專攻臨床心理學，但因受皮亞傑認知發展理論的影響，改而研究道德認知發展。他的博士論文題為《10－16 歲學童道德思維與判斷方式之發展》，是研究兒童在面對道德的兩難情況時所做的推理，他假設道德的困境會使他們經由一個固定的順序發展出更多更具彈性的道德推理。由於他的論文題目蒐集資料比較困難，所以一直到 1958 年才完成論文獲得心理學哲學博士學位，創下 9 年讀完博士的記錄。
完成博士學位之前，1953 年擔任芝加哥大學副研究員，1955 年任職于波士頓兒童醫護中心。獲博士學位後，1959 年應耶魯大學之聘擔任心理學副教授兼高級行為科學研究中心研究員，1961 年出任芝加哥大學心理學教授，1968 年改任哈佛大學教育研究學院教授。科爾伯格的學術生涯和皮亞傑頗為相似，終其一生專注於研究道德認知發展問題。因此他被譽為皮亞傑之外對道德發展研究貢獻最大的人。晚年時，他的慢性寄生蟲性腸炎不斷發作，使他常常忍受胃腸疼痛。在接近 60 歲的時候，科爾伯格極度壓抑。他曾與一位親密朋友談過自殺的道德兩難問題。他對這位朋友說，如果一個人對其他人有很大的責任，則這個人應該堅持下去。可是，與病魔的爭鬥太痛苦了。1987 年他在住院的時候失蹤， 1 月 17 日，他的車被發現停在波士頓港一處潮水洶湧的濕地里，3 個月後，他的屍體被衝到洛根機場附近。沒有人知道他是什麼時候，什麼原因過世的，不過一般猜測他是自殺而死。
教育理論
科爾伯格是皮亞傑道德認識發展理論的追隨者，一生奉獻於道德認知發展研究。他繼承並發展了皮亞傑的道德發展理論，著重研究兒童道德認知的發展，提出了“ 道德發展階段”理論，在國際心理學界、教育界引起了很大反響。他研究的目的、方法和理論可簡述為以下兩點：
1.道德認知發展研究的目的與方法 在發展心理學領域內最早採用科學方法研究兒童道德認知發展者，始自皮亞傑。皮亞傑的道德發展研究是他認知發展的一部分，在方法上仍采臨床法跟兒童對話，其目的在於了解兒童對行為是非的道德判斷與認知發展的關係。研究結果表明，兒童的道德判斷隨其認知發展的程度而改變：
具體運算期（7－11 歲）兒童的道德判斷多依靠成人的意見為標準，皮亞傑稱為他律道德期（heteronomous morality stage）；
形式運算期（11 歲以上）兒童的道德判斷則是參照自己的意見，皮亞傑稱為自律道德期（autonomous morality stage）。
科爾伯格的道德發展研究，雖沿用皮亞傑的方法，但目的卻不像皮亞傑那樣旨在了解兒童對行為是非的道德判斷，而是藉助道德兩難的問題情境，希望了解兒童作出行為是非道德判斷後如何說明其判斷的理由。換言之，科爾伯格的研究目的不再與了解兒童對行為是非的認知行為表現，而在於探討兒童對道德判斷的內在認知心理歷程。科爾伯格當時採用的道德兩難（moral dilemma）問題情境，是要兒童們對“海因茨難題”（Heinz's Dilemma）的故事作出判斷並陳述自己判斷的理由。該故事大意為：“歐洲某的一婦女海太太罹患嚴重癌症，醫師診斷只有一種新制鐳錠藥物可治。海先生奔赴藥店時，店主將成本僅 200 美元的藥物，提高為 2000 美元。海先生為妻子久病已用盡所有積蓄，向親友借貸只能湊得 1000 美元。他懇求店主允許其先付此數取藥回去救他妻子一命，餘款保證稍後補足。店主拒絕並稱賣藥目的只求賺錢，不考慮其他問題。海太太性命危在旦夕，海先生走投無路，就在當天夜間撬開藥店窗戶偷得藥物，救了妻子一命”。在這則故事之後，科爾伯格要被試回答：“你認為海先生偷藥救妻得行為對不對？如說他對，為什麼？如說他錯，為什麼？”
2.道德發展三期六段論 自 1958 年起，科爾伯格即採用類似方法調查 10 歲、13 歲及 16 歲三組被試 72 人。他們智商相近，全是男生，多半出自中上階層家庭。經過將被試對道德兩難問題的反應分析之後，科爾伯格在 1963 年首次提出他的道德發展階段論（stage theory of moral development）。此一理論的要義是將兒童至青少年的道德發展，按其道德推理思維的不同，分為下述的三個時期六個階段：
3 後習俗道德期（20 歲以上）
4 社會法製取向 了解行為規範是為維持社會秩序而經大眾同意所建立的。只要大眾共識，社會規範是可以改變的。
5 普遍倫理取向 道德判斷系以個人的倫理觀念為基礎。個人的倫理觀念用於判斷是非時，具有一致性與普遍性。
科爾伯格的道德發展三期六段論可歸納為上表所示。科爾伯格根據自己的大量研究，得出結論：0－9 歲兒童屬前習俗水平；10－20 歲，多屬習俗水平；20 歲以後，一部分人向後習俗水平發展，但達到的人數很少 [1]。科爾伯格認為，這種發展的順序是由低級階段依次向高級階段發展的，這種順序既不會超越，更不會逆轉。個體在某個發展階段，主要使用某個階段的推理，而同時使用其他幾個階段的推理。學生的道德判斷可以通過道德推理的訓練得以發展，道德兩難問題是道德推理訓練的有效方法。一個人的智慧發展與其道德認識發展是密切相關的，但卻不是同步的。所以他主張，必須使學生認知上的成熟達到能在原則上進行推理的水平。
其他評價
科爾伯格道德發展理論頗具權威性，惟因研究對象全為男生，推論解釋女生道德心理未必適用，是為美中不足之處。
西方近現代的道德教育流派代表
總述
西方近現代的道德教育流派主要有三個，一是以法國思想家盧梭為代表的浪漫主義，二是源於英國思想家洛克的文化傳遞主義，三是開創自美國教育家杜威的進步主義。浪漫主義的哲學基礎是，道德是一種源於人內心的判斷善惡是非的本性，兒童有先天的善，道德教育就是創造適宜的條件，讓兒童自己發現和發展自己的本性。那些來自成 人和社會的文化只會壓抑他們的發展。與浪漫主義正好相反，文化傳遞主義認為，道德的形成恰恰是社會環境和文化作用的結果，因為人的行為和思想是能夠被外在環境影響和控制的，教育就是運用各種方法把知識和價值傳遞給學生的過程。
在科爾伯格看來，這兩條路線都有明顯的缺陷，首先是把道德看成可變的、相對的。前者把道德看成是個人的，後者把道德僅僅看成是一種社會需要，沒有最終的標準。其次，這兩個流派犯了自然主義錯誤，即直接從“是”推出“應該”。通俗來說，“是”在這裡指人類身心發展過程中客觀存在的心理學事實和規律，“應該”指人們希望教育所得到的好結果。浪漫主義把孩子身心的有規律性的發展直接等同於孩子善良道德的形成，主張讓孩子在完全無拘無束的狀態下展開其所謂的內在的善，實際上最終是取消了教育。文化傳遞主義立論的心理學基礎是行為主義理論，主張人的某種行為會在受到外在刺激的情況下得到強化，所以，善良的品德會由於受到正面的強化而形成。前者走向了只重視主觀世界自身的極端，後者走向了完全漠視主觀世界的極端，兩者都是不可取的。進步主義則自認為克服了兩者的缺點，主張道德形成過程是兒童和社會相互作用的結果，道德是發展的，是人的主觀世界在社會文化環境作用下主動改變的過程。其心理學前提是，人的心理是一種以水平不斷增加為特徵的內部結構的發展過程，是內部與外部互相作用的結果。道德的形成和道德教育都應該建立在這樣的心理學基礎上。
科爾伯格-思想來源
在當代心理學界，對道德發展這個概念各持不同的見解。影響較大的有兩個學派，一個是弗洛依德的精神分析學派，另一個是皮亞傑的認知心理學派。科爾伯格可以稱為皮亞傑在道德發展領域的繼承人。皮亞傑的觀點的影響，正是科爾伯格的學說的思想來源。
皮亞傑對兒童道德判斷，曾做過不少的研究，並出版過專著《兒童的道德判斷》一書(1930年法文版，1932年英文版)。他從兒童的社會認知發展的趨勢，揭示了兒童道德發展的趨勢。全書貫穿著一個單一的發展現，就是兒童的品德發展是從“他律”到“自律”的過程。所謂他律是指兒童的道德判斷受他自身以外的價值標準所支配，而自律則是指兒童的道德判斷受他自己主觀的價值標準所支配。皮亞傑將品德的發展，即道德品質的發展僅僅歸於道德判斷這一個方面，這固然有其局限性。但是，通過道德判斷力的發展來研究兒童道德品質的發展，這正是皮亞傑在這個領域研究的一個特色。根據從他律到自律的發展過程的思想，皮亞傑提出了兒童道德發展的兩個階段學說，即10歲或11歲以下的兒童以一種兩難推理來進行判斷，而這個年齡以上的兒童，則以不同的方式來思考。也就是說，前者往往將道德規則看成是固定的、絕對的，是由成 人規定或上帝傳下來的，而後者則具備了一定程度的相對論的觀點，將道德規則看成是允許改變的東西。皮亞傑關於道德判斷的研究實質上是發現了一個變化系列，其關鍵性的變化發生於10歲到11歲之間，此時，正當兒童開始進入形式運算階段。按皮亞傑的思想，兒童的道德判斷與兒童的思維發展聯繫密切，在大體相同的時期(10歲或11歲)，兒童的道德思維也經歷了一場變動，年幼兒童的道德判斷以後果為依據，而年齡較大的兒童判斷則多以目的為依據。但智力的發展並不是停止不前了，此時正是形式運算的開始；而皮亞傑的道德兩階段論似乎只能研究到道德規則相對變化這一深度。人們預期有關道德判斷的問題在整個青年期都在繼續發展。因此，科爾伯格開始了這方面的研究工作，他是繼承皮亞傑傳統研究的傑出代表。他以人的道德判斷力為著服點，進行大量的實驗分析，提出了超過皮亞傑原有公式為道德發展階段論。
科爾伯格-道德發展階段理論假設
美國心理學家科爾伯格在繼承英國心理學家麥獨孤（W．McDougall）和瑞士心理學家皮亞傑的一些學說基礎上，就道德教育的哲學和心理學基礎進行專門的探討，對兒童道德認知發展和道德教育提出了個人的主張。
科爾伯格首先分析了道德教育中一個很普遍的現象：學生知行不一。他認為兒童的道德判斷普遍存在與其行為不一致的現象，但是，個體道德判斷能力的發展水平越高，道德判斷與行為的一致性程度越高。因此，科爾伯格認為道德發展的關鍵是學生道德判斷能力的發展。關於道德判斷，他認為是由兒童的道德判斷的結構，或形式反映出來的。道德判斷有內容和形式之別。所謂道德判斷內容就是對道德問題所作的“該”或“不該”，“對”或“不對”的回答；所謂道德判斷形式指的是判斷的理由以及說明理由的過程中所包含的推理方式。科爾伯格認為，一般來說一個道德問題都只有三種可能的回答──肯定、否定和猶豫不決。所以根據兒童道德判斷的內容並不能把學生的道德判斷水平區分開來，體現道德判斷水平的是他們的道德判斷形式。
如何促進兒童的道德判斷能力的發展呢？科爾伯格認為帶有衝突性的交往和生活情境最適合於促進個體道德判斷能力的發展。兒童通過對假設性道德兩難問題的討論，能夠理解和同化高於自己一介階段的同伴的道德推理，拒斥低於自己道德階段的同伴的道德推理，因此，圍繞道德兩難問題的小組討論是促進學生道德發展的一種有效手段。由此看出，科爾伯格十分重視道德兩難問題的構建、討論和套用。事實上，道德兩難問題也正是他闡述、分析兒童道德發展的一個重要基礎和證據。
主要著作
兒童面向道德秩序的發展：道德思維發展的第一個序列：1963
道德性格和道德意識形態的發展：1964
認知階段和學前教育：1966
兒童的性別角色概念和態度的認知發展分析：1966
早期教育：認知發展的探討：1968
階段和序列 - 社會化的認知發展初探：1969
道德判斷和道德行動的關係：1969
道德教育的哲學
道德發展文集
