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中文名：發生認識論
作者：皮亞傑
譯者：范祖珠
圖書分類：人文社科
出版社：商務印書館
書號：7100008107
發行時間：1990年
地區：大陸
語言：簡體中文
內容介紹
皮亞傑對認知發展的研究得出的結論是：①人的認識起源於活動，而活動又內化成為可逆的運算活動（內心活動）。②在活動和具體運算之間有一個表象思維和直觀思維的過渡階段。③語言和思維的發展是平行的。思維結構越精細就越需要更多的語言參加，高級形式的運算結構是用語言來表達的。④思維並非起源於語言，但智力越發展，語言的重要性也越大。⑤兒童最初概念是前概念和前關係，以後發展到能穩定地區別個體和類。⑥運算的特徵是歸類和關係具有傳遞性和可逆性。⑦成年人思維中的邏輯結構和數學結構起源於兒童行動的一般協調，起源於兒童的歸類、系列化和對應的行動。
皮亞傑認為影響兒童思維發展的4個主要因素是：成熟、自然經驗、社會經驗和平衡作用。他特彆強調平衡的作用，認為不但人的認識，就是人的道德情感都是在主客體相互作用的過程中，由主體通過自我調節不斷地建構而成的。
編輯推薦
《發生認識論原理》一書是皮亞傑在1970年出版的一本理論性著作，較集中、系統地闡述了他對於認識論的觀點。他指出：“發生認識論的特有問題是認識的成長問題”，而研究認識的發生髮展是認識論不可缺少的一個部份；並指出發生認識論的第一個特點是研究各種認識的起源；第二個特點是：“它的跨專業性質”。
皮亞傑生平及主要著作
讓·皮亞傑（JeanPiaget,1896-1980），瑞士心理學家，發生認識論創始人。1896年出生於瑞士若沙特，一生都居住在瑞士。皮亞傑是兒童心理學、發生認識論的開創者，被譽為心理學史上除了弗洛伊德以外的一位“巨人”，其提出的發生認識論不僅是日內瓦學派的理論基礎，也是歐洲機能主義的重大發展。它開闢了心理學研究的一個新途徑，對當代西方心理學的發展和教育改革具有重要影響。
1918年獲得自然科學博士學位時才剛剛22歲，這時主要興趣在生物學，他根據觀察淡水軟體動物的各種適應變異，出版了一些報告，研究生態學和適應問題，發展了他的中心論題。適應是建立在有機體與環境相互作用不斷取得平衡的基礎之上。在更原始的物種中，這種適應是生理的和行為的，而人則以相互作用的活動擴大了知識。出版了《生物學與知識》一書。
後來，皮亞傑開始研究心理學，1919－1921年在巴黎亨利·西蒙領導下的“比納實驗室”工作。1921年，被指派到日內瓦盧梭學院工作（後來改為日內瓦大學國際研究所），1924年起任日內瓦大學教授。皮亞傑在1933－1971年一直擔任所長，先後當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯合會主席，1954年任第14屆國際心理科學聯合會主席。此外，皮亞傑還長期擔任聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長和聯合國教科文組織總幹事之職。皮亞傑還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。
為了致力於研究發生認識論，皮亞傑於1955年在日內瓦創建了“國際發生認識論中心”並任主任，集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數學家、語言學家和控制論學者研究發生認識論，對於兒童各類概念以及知識形成的過程和發展進行多學科的深入研究。
1968年獲得美國心理學會的心理學卓越貢獻獎，1977年又獲該會桑代克獎以表彰他對教育心理學的貢獻。1972年於荷蘭獲得榮譽地位相當於諾貝爾獎的“伊拉斯姆士”獎金。
皮亞傑早期研究兒童語言和思維等認識的發展，並從此入手，最後創立了發生認識論，給後人留下了許多贈貴的文獻。因其學識淵博和貢獻卓越，他於1968年獲得美國心理學會的心理學卓越貢獻獎，1977年又獲該會桑代克獎以表彰他對教育心理學的貢獻。1972年於荷蘭獲得榮譽地位相當於諾貝爾獎的“伊拉斯姆士”獎金。1976年退休不再擔任教學工作，1980年逝世。
他的早期關於思維的五本著作，即《兒童的語言與思維》(1923)、《兒童的判斷與推理》(1928)、《兒童的世界概念》(1929)、《兒童的因果概念》(1930)、《兒童的道德判斷》(1930)，基本上都是通過個案調查和測驗，對兒童思維作質的分析，是一些很有特色的作品，並為他以後的進一步研究奠定了基礎。
約從20世紀50年代前後起，他對兒童思維或智力的發展進行了規模龐大和系統完整的研究。他以數理邏輯作為刻畫兒童思維發展的工具，他的一篇講演錄《邏輯學與心理學》(1956)對此有簡要的說明，在兒童思維研究的領域中開闢了新的研究途徑。他的《智力心理學》(1950)和《兒童心理學》(1969)是兩本比較系統的兒童心理學的理論著作。他的《兒童智力的起源》(1953)、《兒童的心理意象》(1971)、《兒童邏輯的早期形成》(1964)、《從兒童到青年邏輯思維的發展》(1958)等書分別就各不同年齡階段兒童思維發展作了深入的研究。他的晚年代表作是《結構主義》(1968)和《發生認識論》(1970)，這表示他的發生認識論體系的確立，並公開標榜他的結構主義的哲學立場。
皮亞傑認知發展理論的重要概念
平衡
認知發展依賴於四個因素：生物性成熟、有關物理環境的經驗、有關社會環境的經驗、平衡。平衡是指在認知結構和環境之間生成一種最佳均衡（適應）狀態的生物驅力（Duncan）。平衡是認知發展中的一個核心因素和動機力量。它將另外三個因素的作用協調起來，使內部心理結構與外部環境現實相互一致。
一個實驗：六歲的愛麗森和父親的車以65英里/小時的速度行駛，在他們前面大約100碼的地方，有另外一輛車。他們在這輛車後面行駛了好一會兒，兩輛車的距離一直沒有改變。愛麗森的父親指著這輛車問她：“哪輛車開的快些？是那輛還是我們的，還是兩輛車的速度是一樣的？”愛麗森回答說另外一輛車行駛的快些。當父親問問什麼的時候，她回答：“因為它在我們的前面。”她父親說：“其實兩輛車的速度是一樣的。”這就給愛麗森製造了一個矛盾。她相信另外一輛車速度快，但她接收到了與之相矛盾的環境信息。如何解決這個矛盾？
可以使用達到平衡的兩個過程：同化或順應。
圖式（schema）
皮亞傑認為智慧是有結構基礎的，而圖式就是他用來描述智慧（認知）結構的一個特別重要的概念。皮亞傑對圖式的定義是"一個有組織的、可重複的行為或思維模式"。凡在行動可重複和概括的東西我們稱之為圖式"。簡單地說：圖式就是動作的結構或組織。圖式是認知結構的一個單元，一個人的全部圖式組成一個人的認知結構。初生的嬰兒，具有吸吮、哭叫及視、聽、抓握等行為，這些行為是與生俱來的，是嬰兒能夠生存的基本條件，這些行為模式或圖式是先天性遺傳圖式，全部遺傳圖式的綜合構成一個初生嬰兒的智力結構。遺傳圖式是圖式在人類長期進化的過程中所形成的，以這些先天性遺傳圖式為基礎，兒童隨著年齡的增長及機能的成熟，在與環境的相互作用中，能過同化、順應及平衡化作用（後述），圖式不斷得到改造，認知結構不斷發展。在兒童智力發展的不同階段，有著不同的圖式。如在感知運動階段，其圖式被稱為感知運動圖式，當進入思維的運算階段，就形成了運算思維圖式，這在後面還將介紹。
可以通過兩個簡單的舉例進一步說明圖式的含義。一個四個半月的嬰兒，當看到拔浪鼓時，伸手去抓，握住後搖晃拔浪鼓。這系列的動作包括視、聽、抓握及晃動等，這樣一個行為模式顯然是有其神經系統生理基礎的，完成這一行為的神經系統生理基礎即是這一行為模式的心理結構，也就是圖式。-一個5歲的孩子，當被要求回答兩根長短不一的木棍（長棍A、短棍B）那一根長，那一個短，他會毫無困難地指出A棍長於B棍，繼續讓這個孩子比較B棍與更短的C棍，孩子顯然也能得出正確答案。但當要他比較A棍與C棍的長短而不顯示這三根木棍，這個5歲的孩子就回答不了。而當這個孩子長到8歲，他就能夠準確地說出A棍長於C棍。顯然5歲的孩子大腦中存在著正確完成A棍與B棍或B棍與C棍兩兩比較的心理結構，但卻尚沒有形成在三根棍不放在一起時比較A棍與C棍的心理結構。而當他長到8歲，顯然在他大腦中某種東西發展了，因而他得出了A棍長於C棍的正確結論，這個發展的東西就是心理結構即圖式。
圖式作為智力的心理結構，是一種生物結構，它以神經系統的生理基礎為條件，如上例4個半月嬰兒的視覺抓握反射的協調，顯然是錐體束中一定的新神經通路的髓鞘形成的結果。然而限於目前的科學水平，還只能對少數較低級的圖式（例如運算圖式）來說，目前的研究還無法指出這些圖式的生理性質和化學性質。相反，這些圖式在人的頭腦中的存在是根據可以觀察到的行為推測的。事實上，皮亞傑是根據大量的，通過臨床法所觀察到的現象，結合生物學、心理學、哲學等學科的理論，運用邏輯學以及數學概念（如群、群集、格等）來分析描述智力結構的。由於這種智力結構符合邏輯學和認識論原理，因此圖式不僅是生物結構，更重要的是一種邏輯結構（主要指運算圖式）。儘管諸如前述視覺抓握動作的神經生理基礎是新神經通路髓鞘形成，而髓鞘形成似乎是遺傳程式的產物。包含著遺傳因素的自然成熟也確實在使兒童智慧發展遵循不變的連續階段的次序方面起著不可缺少的作用，但在從嬰兒到成人的圖式發展中，成熟並不起決定作用。智慧演變為一種機能性的結構，是在諸多因素共同作用下的結果，兒童成長過程中智力結構的完整發展不是由遺傳程式所決定。遺傳因素主要為發展提供了可能性，或是說對結構提供了門徑，在這些可能性未被提供之前，結構是不可能演化的。但是在可能性與現實性之間，還必須有一些其它因素，例如練習，經驗和社會的相互作用。
還必須指出，皮亞傑所提出的智力結構具有三要素，整體性、轉換性和自動調節性，結構的整體性指結構具有內部融貫性，各成分在結構中的安排是有機的聯繫，而不是獨立成分的混合，整體和部分都由一個內在規律所決定。一個圖式有一個圖式的規律，由全部圖式所構成的兒童的智力結構並非各個圖式的簡單相加。結構的轉換性指結構並不是靜止的。而是有一些內在的規律控制著結構的發展，兒童的智力結構，在同化、順應、平衡化作用下，不斷發展，體現了這種轉換性。結構的自調性是指結構由於其本身的規律而自行調節，結構內的某一成分的改變必將引起其結構內部其它成分的變化。只有作為一個自動調節的轉換系統的整體，才可被稱為結構。
同化、順應
同化與順應是皮亞傑用於解釋兒童圖式的發展或智力發展的兩個基本過程。皮亞傑認為"同化就是外界因素整合於一個正在形成或已形成的結構"，也就是把環境因素納入機體已有的圖式或結構之中，以加強和豐富主體的動作。也可以說，同化是通過已有的認知結構獲得知識（本質上是舊的觀點處理新的情況）。例如，學會抓握的嬰兒當看見床上的玩具，會反覆用抓握的動作去獲得玩具。當他獨自一個人，玩具又較遠嬰兒手夠不著（看得見）時，他仍然用抓握的動作試圖得到玩具，這一動作過程就是同化，嬰兒用以前的經驗來對待新的情境（遠處的玩具）。從以上解釋可以看出，同化的概念不僅適用於有機體的生活，也適用於行為。順應是指"同化性的格式或結構受到它所同化的元素的影響而發生的改變。"也就是改變主體動作以適應客觀變化。也可以說改變認知結構以處理新的信息（本質上即改變舊觀點以適應新情況）。例如上面提到那個嬰兒為了得到遠處的玩具，反覆抓握，偶然地，他抓到床單一拉，玩具從遠處來到了近處，這一動作過程就是順應。
皮亞傑以同化和順應一釋明主體認知結構與環境刺激之間關係，同化時主體把刺激整合於自己的認知結構內，一定的環境刺激只有被個體同化（吸收）於他的認知結構（圖式）之中，主體才能對之作出反應。或者說，主體之所以能對刺激作出反應，也就是因為主體已具有使這個刺激被同化（吸收）的結構，這個結構正具有對之作出反應的能力。認知結構由於受到被同化刺激的影響而發生改變，就是順應，不作出這種改變（順應），同化就無法運行。簡言之刺激輸入的過濾或改變叫做同化，而內部結構的改變以適應現實就叫做順應。同化與順應之間的平衡過程，就是認識的適應，也即是人的智慧行為的實質所在。
同化不能改變或更新圖式，順應則能起得這種作用。但皮亞傑認為，對智力結構的形成主要有功的機能是同化。順應使結構得到改變，但卻是同化過程中主體動作反覆重複和概括導致了結構的形成，從中可以看出一旦結構已經改變，反覆訓練委重要了。
運算（Operation）
運算是皮亞傑理論的主要概念之一。在這裡運算指的是心理運算。
什麼是運算？運算是動作，是內化了的、可逆的、有守恆前提、有邏輯結構的動作。
從這個定義中可看出，運算或心理運算包括四個重要特徵：
（1）心理運算是一種在心理上進行的，內化了的動作。例如，把熱水瓶里的水倒進杯子裡去，倘若我們實際進行這一倒水的動作，就可以見到在這一動作中有一系列外顯的，直接訴諸感官的特徵。然而對於成人和一定年齡的兒童來說，可以用不著實際去做這個動作，而在頭腦里想像完成這一動作並預見它的結果。這種心理上的倒水過程，就是所謂"內化的動作"，是動作能被稱之為運算的條件之一。可以看出，運算其實就是一種由外在動作內化而成的思維，或是說在思維指導下的動作。新生嬰兒也有動作，哭叫、吸吮、抓握等，這些動作都是一些沒有思維的反射動作，所以，不能算做運算。事實上由於運算還有其它一些條件，兒童要到一定的年齡才能出現有稱之為運算的動作。
（2）心理運算是一種可逆的內化動作。這裡又引出可逆的概念。可以繼續用上面倒水過程的例子加以解釋，在頭腦中我們可以將水從熱水瓶倒入杯中，事實上我們也能夠在頭腦中讓水從杯中回到熱水瓶去，這就是可逆性（reversibility）,是動作成為運算的又一個條件。一個兒童如果在思維中具有了可逆性，可以認為其智慧動作達到了運算水平。
（3）運算是有守恆性前提的動作。當一個動作已具備思維的意義，這個動作除了是內化的可逆的動作，它同時還必定具有守恆性前提。所謂守恆性（conservaion）是指認識到數目、長度、面積、體積、重量、質量等等儘管以不同的方式或不同的形式呈現，但保持不變。裝在大杯中的100毫升水倒進小杯中仍是100毫升，一個完整的蘋果切成4小塊後其重量並不發生改變。自然界能量守恆、動量守恆、電荷守恆都是具體的例子。當兒童的智力發展到了能認識到守恆性，則兒童的智力達到運算水平。守恆性與可逆性是內在聯繫著的，是同一過程的兩種表現形式。可逆性是指過程的轉變方向可以為正或為逆，而守恆性表示過程中量的關係不變。兒童思維如果具備可逆性（或守恆性），則差不多可以說他們的思維也具備守恆性（或可逆性）。否則兩者都不具備。
階段
一些假設：
(1)階段是離散、不連續的、有質的區別。從一個階段到另一個階段的行進不是逐漸混合而成或延續性融入的過程。
(2)認知結構的發展依賴於先前已有的發展。
(3)雖然結構發展的順序是固定不變的，但個體在特定階段的年齡可能各不相同。階段不應該於年齡等同起來。
皮亞傑將兒童思維的發展劃分為四個大的年齡階段。這四個階段分別是：
(1)感知運動階段（從出生到兩歲左右）。這一階段是思維的萌芽期，是以後發展的基礎。皮亞傑認為這一階段的心理發展決定著未來心理演進的整個過程。行為是自然發生的，代表了一種試圖理解世界的努力。“一個球是用來扔的，一個奶瓶是用來吸的。”包括六個亞階段：
①運用反射（0～1個月）
覓食反射。當新生兒的面頰觸到***乳房或其其他部位時，就會把頭轉向刺激物的方向搜尋，一直到嘴接觸到可吸吮的東西為止。用手指撫摸孩子面頰時，他也會把頭轉向手指的方向，手指移到哪兒，頭就轉向哪兒。這種反射從出生半個小時就可發現，持續時間為3周，此後逐漸變為由神經控制的動作。其機能是幫助嬰兒尋找奶頭。
吸吮反射。用乳頭或手指輕輕碰新生兒的口唇時，他會出現口唇及舌的吸吮動作。這種反射發生在剛剛出生的嬰兒，持續到終生。吸吮反射是新生兒反射中最強、最重要的一種。當嬰兒做吸吮動作時，他的其他一切活動都會終止。吸吮反射使嬰兒的吃奶成為自動化的動作，具有重要的生存價值。
游泳反射。把新生兒以俯臥的姿勢輕輕放進水裡，他的雙手雙腳會撲撲騰騰地做出非常協調的游泳動作。這種反射出生即有，4～6個月逐漸消失，其機能是在嬰兒意外落入水裡時保護其生命。
眨眼反射。在新生兒醒著的時候，突然有強光照射，他會迅速地閉眼；當孩子睡覺時，如有強光照射，他會把眼閉得更緊。這樣的表現出生即有。到孩子長到6－9周時，把一個東西迅速移到他眼前，他也會眨眼。這種反射將持續終生。其作用是保護嬰兒免受強光刺激。收縮反射。用帶尖的東西輕刺新生兒的腳掌，他的腳會迅速收縮，膝蓋彎曲，臀部輕抬。這種反射出生即有，10天后減弱。它可以使嬰兒免受不良觸覺刺激的傷害。
巴賓斯基反射。用手指沿著新生兒的腳底外緣從腳趾向腳後根划動，他的拇指會慢慢橇起，其餘腳趾呈扇形張開。這種反射從初生持續到8－12個月。其生理機能至今無定論。摩羅氏擁抱反射。以水平姿勢抱住嬰兒，如果將其頭的一端向下移動，或朝著嬰兒大喊一聲，他的雙臂會先向兩邊伸展，然後向胸前合攏，做出擁抱姿勢。此種反射從出生持續到6個月左右。這種反射是在人類長期進化中形成的，其機能是可以使嬰兒抱住母親的身體。
抓握反射。把手指放在嬰兒手掌上並輕輕壓動，嬰兒會抓住成人的手指，抓握的力量之大，足以承受嬰兒的體重。其出現時間是從出生到3、4個月，它是嬰兒以後有意識地抓握物品的基礎。
強直性頸部反射。在嬰兒仰臥時，如果把他的頭轉向一側，他這一側的手臂和腿就會伸直，另一側的手臂和腿彎曲起來，呈“擊劍姿勢”。這種反射在出生28天時出現，持續到4個月左右。其機能可能是為嬰兒將來有意識的接觸物體動作作準備。
身體直向反射。轉動嬰兒的肩或腰部，嬰兒身體的其餘部分會朝相同方向轉動。在初生到12個月的嬰兒身上可見到這種反射，其機能是幫助嬰兒控制身體姿勢。邁步反射（行走反射）。雙手抱住嬰兒，使其兩腳著地，他會做出走路似的邁步動作。持續時間是從初生到2個月。其機能是為將來學習走路作準備。
②初級循環反應（1～4個月）
開始出現了順應，如當嬰兒的手偶然碰到自己的嘴時，就可能吸吮自己的手，一旦有了這種經驗，嬰兒就可能重複這個動作（似乎以一種循環方式），並從中獲得滿足。
③次級循環反應（4～8個月）
嬰兒以外界物體為對象的動作。如嬰兒用手揮舞搖棒，使其發出聲響。這是一種最早的有目的的活動。
④次級圖式協調（8～11個月）
動作和客體開始分離，嬰兒可以把兩個不同的圖式加以協調配合，完成一個動作。如拿開布，找到布下面的娃娃。
⑤三級循環反應（12～18個月）
嬰兒對自己的動作進行探索性的實驗。如成人把娃娃從布A下轉移到布B下之後，能正確地到布B下面去找娃娃。
⑥通過心理組合發現新方法（18個月以上）
嬰兒可以通過大腦的思維來解決問題：成人在嬰兒看不見的情況下把娃娃從布A移到布B下，嬰兒仍能找到。嬰兒已能對自己動作的可能效果進行心理預期。象徵性功能開始出現。
(2)前運算階段（兩歲左右到六七歲左右）。這一階段又稱前邏輯階段，這時兒童開始以符號作為中介來描述外部世界，表現在兒童的延緩模仿、想像或遊戲之中。能夠想像未來，反映過去，儘管他們的知覺定位仍然在很大程度上維持在當前：他們相信排成一直行的10枚硬幣比堆成一堆的10枚硬幣要多。不能在同一時刻以一個以上的緯度進行思考。關注寬度。不可逆姓。語言迅速發展期。減少了自我為中心。
前運算階段的關鍵特徵：形成和運用象徵，建立各種符號系統。
象徵功能發展的四個領域：
(1)延遲模仿：動作發生一段時間後被重複
(2)言語回憶：動作發生一段時間後用言語重複
(3)假扮遊戲：在遊戲中扮演周圍世界中成人的角色
(4)繪畫：“畫出來的表象”
前運算階段的兩個亞階段
(1)前概念階段（2～4歲）兒童的概念還沒有完全形成，例如，兒童用“甜甜”來表示所有的糖果和小點心，用“可樂”表示所有的飲料。
(2)直覺階段（4～7歲）兒童會進行分類、排序、確定數量等，但不知道這樣做根據什麼原則。
(3)具體運算階段（從六七歲左右到十一二歲左右）。在這個階段，兒童已有了一般的邏輯結構。顯著的認知增長，語言和基本技能迅速發展。有了一些抽象思維。如：“誠實就是把錢交換給丟錢的人。”思維可逆性。
具體運算階段的主要特徵：
①守恆
當物體外部特徵發生改變時，能透過其外部特徵發現物體本質的不變性。
把莉琪堆在桌上的10便士硬幣扔到地上，她彎腰去找，並自言自語道“我知道它們一定是10便士，因為那是我昨天堆在桌上的那些。”
②去中心化
能綜合問題的很多重要特點，而不是僅局限於感性認識。
莉琪從廚房拿來2杯檸檬茶，一杯給弟弟，一杯給自己，她說：“別生氣，我和你一樣多，我的杯子更高但更窄，你的杯子更矮但更寬。”
③可逆性
能思考問題的全過程，再進行逆向的思考。
莉琪知道加和減是可逆的運算，如果7加8得15，15減8就得7。
④按層次分類
能變通和重組事物，使之呈有層次的類別。
莉琪和她的朋友瑪麗娜討論如何擺他們收集的石頭，瑪麗娜建議：“你可以把他們按大小歸類，然後再按顏色分，或是同時按顏色，形狀分。”
⑤序列
給物體排序時，能有計畫地進行。
莉琪想根據大小給她的石頭分類，她迅速把20塊石頭排成一排，選擇其中最小的，然後選第二小的，依次類推，完成整個工作。
⑥傳遞推理
能根據歸類和順序關係對事物進行綜合。在比較A和B,B和C後，能得出A和C的關係。
一天瑪麗娜和莉琪一塊吃三明治，瑪麗娜說：“我看見蒂娜的新飯盒了，比我的大。”莉琪說：“那一定也比我的大，因為我的沒你的大。”
⑥空間運算
具有空間知覺的恆常性，能明白時空、速度間的關係，並建構出與周圍環境相類似的認知地圖。
莉琪發現，卡車阻塞人行道沒有改變她回家的距離，而且，如果她在相同的時間內比瑪麗娜跑得快，她將跑得更遠些。她能畫出一幅從她家到瑪麗娜家的地圖，包括一路上的主要路標。
⑦水平翼差
按一定順序漸次地掌握邏輯概念
莉琪先掌握數量和液體守恆，後掌握面積和重量守恆。
(4)形式運算階段（十一二歲左右到十四五歲左右）。此時兒童的智慧發展趨於成熟，思維能力已超出事物的具體內容或感知的事物，思維具有更大靈活性。經常顯示出理想主義色彩。
形式運算階段的主要特徵:
①假設-演繹推理
當面對難題時，形式運算階段的青少年會考慮可能產生影響的所有因素，甚至在外部特徵上沒有明顯顯現的因素。然而，他們會極盡思考，逐步找到真正起作用的因素。
在生物課上，路易斯必須選擇兩種肥料中的哪種最適合種植非洲紫羅蘭。他想，紫羅蘭的品種可能不是唯一決定因素，肥料的化學含量和施肥次數也會起作用。所以他決定在幾種不同的劑量和施肥時間下試驗一下。他精心設計了實驗，發現了不同因素對植物生長的不同影響。
②命題思維
形式運算階段的青少年能通過思考命題本身而對命題的邏輯性作出評價。他們不需要結合著現實世界的環境來思考這些命題。
給路易斯以下命題，要他作出肯定、否定或不確定的回答。
前提1：所有動物都是紫色的。
前提2：frobe是紫色的。
結論：frobe是動物。
路易斯的結論是：不能確定frobe是否為動物。“frobe可能是一種動物，也可能是一種紫色的東西而非動物。”
2.5學習機制
n只有出現不平衡或認知衝突時，才出現認知發展，
n發展性變化的推動力來自內部。
n採用同化或順應的過程來建構或改變其內部結構，學習便發生了。
n重要的一點是衝突不應該太大。
n衝突小，而且尤其時兒童處於階段間的轉換時，學習應該時最佳的。
關於認知衝突的研究證據沒有絕對支持皮亞傑的觀點。羅森塔爾和齊默曼總結幾個研究報告收集的數據，表明前運算階段的兒童能通過口語解釋、示範展示等教學方式，掌握具體運算階段的任務。按照皮亞傑的觀點這是不能發生的，除非兒童正處於階段過渡期，在此時期，認知衝突會處於一個合理性水平。
3.皮亞傑關於學習的理論
皮亞傑堅持認為，只有在學習者仔細思考時才會導致有意義的學習。學習的結果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應，而是頭腦中認知圖式的重建。決定學習的因素，既不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環境的互動作用。在他看來，對兒童思維運演變化過程的描述，本身就構成了對學習的解釋。
一、學習從屬於發展
皮亞傑認為，兒童學到些什麼，決取於他的發展水平。
二、知覺受制於心理運演
知覺是一種主動的、有目的的搜尋活動，而不是毫無目的的掃視。
三、學習是一種能動建構的過程
在皮亞傑看來，學習並不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多有關他們認識事物的程式即建構了新的認知圖式。皮亞傑則把研究的重點放在學習者在解決問題時，認知是如何發生變化的。
四、錯誤是有意義的學習所必要的
“錯誤是有意義的學習所必不可少的”，這一命題與新行為主義的觀點是相悖的。在斯金納看來，通過強化的安排，可以使學生在沒有任何錯誤的情況下學習。程式教學就是建立在這一原理基礎上的。但是，皮亞傑認為，讓學生犯錯誤是應該的。為了使學生從事自我調節—這是平衡過程的實質性部分，學生需要經歷某些衝突或不平衡。錯誤會引起學生順化自己的知識結構，並把所觀察到的結果同化到修正過了的知識結構中去。
五、否定是一種有意義的學習
皮亞傑認為，通過否定的行動解決矛盾、消除差異、排除障礙或填補間隙，這些都是否定的形式。隨著兒童的發展，他們使用不同的否定類型；當兒童學習一個具體的概念時，會表現出不同的否定水平。
