選題背景
2003年的秋天，靈石縣掀起了轟轟烈烈的學洋思活動，借這股強勁的改革之風，該校全面啟動了學洋思工作，成立了以劉玉龍校長為組長的學洋思領導機構。同年11月，我們邀請縣教研室教研員吳冬英來該校作關於洋思成功經驗的報告，從此我們開始嘗試集體超周備課，建立最佳化學習小組，探究“三清”與捆綁考核。2004年春，該校在洋思“先學後教、當堂訓練”的基礎上，（一）加強了“三清”中的周清。（二）在加強小組合作的同時，注重對優秀個人及單科突出者予以重獎。（三）在課堂教學中分層最佳化， 以適應不同學生的發展。
一年多的改革實踐使該校師生越來越認識到，要真正提高教育教學質量，必須建構新的課堂教學模式，研究新理念，走進新課程，使洋思經驗本土化，不斷探索走出一條自己的新路。
2005年2月26日，田局長在全縣教育工作會議上，作了《嚴細管理，深化改革，整體推進靈石縣教育的科學發展》的講話，“扭住課改不放鬆，紮實推進洋思經驗；扭住管理不放鬆，切實強化校本責任。”成為我們行動的指南。根據這個指導思想，該校提出了“一個中心，兩大重點，十項措施”的課改總思路。一個中心即推進洋思經驗，提升教學質量；兩大重點，即：學生自主學習模式構建，教師課堂教學模式構建；十項措施：（1）強化落實，5+1教研。（2）推進“一卡兩案”備課。（3）自學模式研究。（4）課堂教學反思卡。 （5）教師案例研究。（6）出台《校本教學研究》。（7）綜合實踐活動。（8）喜報激勵制。（9）學生10A評價實驗。（10）開展讀書活動。以此來推動學洋思工作深入進行。
根據該校兩年來學洋思的工作的實際，本學年，我們提出了“主體建構、主動參與、主陣落實”的課改重點，最大限度地突出課堂主陣地，最大限度地調動學生學習的主動性，最大限度地突出學生的主體參與。結合該校住校生多，晚自習長的實際，我們將學生的學習行為整體前移，建構起預設性學習方式。這一舉措又一次體現出該校努力培養學生自主學習，圖謀學生和諧發展這一主旋律。
教育的關鍵是確立學生在教育中的主體地位，強調教師的角色轉變，從給予者到鼓勵者、促進者、協商者，培養學生按自己的實際情況自我學習、自我發展，增強學生的責任感和自我管理能力；強調學生角色的轉變，從依賴者、到興趣者、參與者、最後達到自主的學習者，以應付未來的社會環境。因此，紮實推進洋思經驗，開展“預設性學習方式” 研究，具有積極的理論價值和實踐價值。
理論依據
與傳統的學習方式相比，洋思的學習方式除繼承了資訊理論、系統論、控制論的合理核心外，對現代新課程所倡導的新理論也有新的繼承與發展。
人本主義
人本主義是20世紀50年代末60年代初在美國興起的一種心理學流派，人本主義心理學家把他們的理論觀點擴展到教育教學領域，形成了獨具風格的人本主義教學觀。這種教學觀對我們當前教育有一定的借鑑價值。
1、洋思理念與人本主義的教育目標是一致的。人本主義認為：培養能夠適應社會發展變化的、懂得怎樣學習的、個性充分發展的人。尊重、關心、理解、信任每一個學生，尤其強調培養有創新精神和實踐能力的人，是教育的重要目標。2、人本主義強調學生在教育中的主體地位。人本主義心理學家把學生看做是“人”，相信他們是積極向上能夠主動建構自己學習方式的。人本主義強調在教育教學過程中應重視學生的認知、情感、興趣、動機、潛能等內心世界的研究，尊重每一個學生的獨立人格，保護學生的自尊心，幫助每個學生充分挖掘自身潛能、發展個性和實現自身的價值。3、人本主義強調學生應主動學習。學生個體是會思考、有感情、能活動的具有獨立人格的有機體。學生的學習如果不帶有情感色彩，那它就是空虛、無意義的學習，是失去人性化的學習。因此要求教師公開、坦誠、相互信任地接觸每一個學生，認睦聽取學生的意見，恰當體驗學生情緒情感的變化，尊重學生的個性，發揮學生的創造性，讓學生感受到教師對他們的信任與尊重。這樣的學習活動才是愉快的、有效的。
建構主義
1、 建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，藉助其他人（包括教師和學習夥伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由於學習是在一定的情境即社會文化背景下，藉助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。
2、 建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。這正是洋思先學後教模式的理論基礎。
3、建構主義的教學模式與教學方法： 建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”
操作流程
最大限度地突出課堂主陣地，最大限度地調動學生主動學習，最大限度地突出學生的主體作用，是該校學洋思搞課改，探索預設性學習方式所追求的三大目標。只有這三大目標實現了，才能實現課堂教學的最最佳化，學習效率的最大化。這種學習方式是洋思“先學後教”中對先學的一種繼承與發展。
預設性學習方式分為文本型預設性學習、鞏固型預設性學習、主題型預設性學習。
文本型預設性學習是指，學生在一定的目標提示下，對將要學習的文本進行初步感知、理解、檢測、反思以達到對最基礎知識的認識與掌握。其基本流程是：出示目標――感知文本―― 預習檢測 ――問題交流――拓展引伸。其中前三步用於課前，第四步可用於課前，也可用於課後，第五步用於課堂。就科目而言，主要適用於理科，即數學、物理、化學、生物等科目的非實驗課。
鞏固型預設性學習是指，學生在一定的目標要求下，對課堂將要學習的關鍵知識的外圍知識，進行提前理解識記，以最大限度地發揮課堂主陣地作用的一種學習方式。其基本流程是：明確任務――識記鞏固――交叉檢查――整理套用。其中前三步用於課前，第四步用於課堂。就科目而言，主要適用於文科如思想品德、歷史、地理、語文、英語及生物等科目的非探究課。
主題型預設性學習是指，在動態學習環境下，學生圍繞一定的主題，以動態的思維方式收集、選擇、交流、創造動態信息從而理解知識、發現規律、構建自身動態知識體系、形成動態思維結構的學習方式。動態學習環境指動態課程體系、動態管理模式、動態教育方式；動態思維方式是指能動的個性的縱橫聯繫的思維方式，動態信息指全時空的信息，包括師生在互動過程中創造的新信息。其基本流程是蒐集整理――選擇聯繫――交流探討――創造發現。這種學習方式主要套用於研究性學習、思想品德課程以及其他需要蒐集材料的課堂教學。
實踐探索
該校在預設性學習方面的實踐探索主要包括個過程
課題確定階段
2005年1月，縣局在該校質量分析會上肯定該校在學洋思搞課改方面的突出成績時指出，廈門中學優秀率較差是一個不容忽視的重要問題，他要求學校分析原因縮小差距，力爭上遊。該校校長、教導處、教研室會同各科教研組長及部分骨幹老師結合兩年來學洋思方面的成敗得失進行了兩周的研究，發現學生學習被動、課堂結構過舊、課堂效率低下、學生學習方式不當是主要原因。為此，該校提出了2005年課改的兩大重點：繼續紮實推進洋思經驗、進行課堂教學結構的變革與學生學習方式的變革。確立了以預設性學習為先導，以課堂結構改革為核心的課改思路。將探索預設性學習作為今後課改的重要任務來抓。
實踐探索階段
按照我們的構想，預設性學習在學生方面的目標為四步走，即預習意識――預習行為――預習習慣――預習能力。為此，該校召開了多次會議，包括全體教師會議、全體學生會議、各年級前百名學生會議、教研組長會議，集中進行了總宣傳、總動員，培養學生的預習意識。接著我們確立了實驗班與對照班，對預習後的班級與沒有預習班級的成績進行了跟蹤調查，一方面了解學生是否預習，另一方面了解學生怎樣預習，第三了解預習與不預習的效果是否相同，第四了解預習過程中還出現了哪些新問題。通過調查，我們發現在這個階段，實驗班學生基本上能夠去預習，但預習效果不是很好。
中期調整階段
為了切實發現結構性深層性問題，校領導與課題組一方面研究洋思中學在發展中解決問題的思路與方法，另一方面親自蹲在教室，了解和解決各種改革與實踐問題。通過調查了解，我們發現了以下一些問題：
1、 預習時間過短，學生難以在有限時間裡，將各科目全部預習完畢。
2、 預習方法單一，不同科目所用方法相同，影響了預習效果。
3、 預習效果不明，學生對預習什麼，預習到什麼程度不清楚。
為此，我們作出了以下決定：
1、 延長晚自習時間，將40分鐘變為100分鐘。
2、 要求教師指導預習，親身參與學生預習。
3、 每科目確立自己的預習提綱，要有目標、有方法、有檢測
4、 鼓勵教師創造適合需要的各種新方法。
5、 出台其他的配套方案，完善預設性學習方式。
6、 繼續加強周清、集體備課的研究。在集體備課方面，我們的方法是備――說――研――改――簽――上――評。
總之，教師指導學生預習後要知道學生在什麼地方有問題，在課堂上要集中精力解決什麼問題，哪些學生在哪些方面有疑問，使課堂教學有的放矢。從而提高教學效率。可見，預設性學習方式不僅要求學生預習，也要求教師預先設計課堂，但這種課堂的預設更有針對性。實踐證明，實驗班的成績在一學期的實踐中同比有了更大的提高。如今我們正在這條路上全面推廣、逐步探索、不斷完善，以期取得更好的效果。
問題反思
通過我們研究比較，我們發現，以前傳統的教學具有盲目性，被動性，滯後性，基礎性四個特點，預設性學習方式具有針對性、主動性、前瞻性、發展性四大特點（見《主動 主體 主陣地》）。預設性學習方式徹底改變了傳統教學結構，將知識的落實放在主陣地――課堂上，具體表現在：
預設性學習是洋思“先學後教”思想結合該校住校學生多，晚上有充足時間預習，將洋思的“先學”置於課前而產生的。與洋思先學後教而言，時間更充分，先學的效果更好。是洋思課堂教學的繼承與發展。
預設性學習擴大了傳統課堂教學結構的外延，將45分鐘的常規課堂提前至課前延伸至課後，將課堂教學結構改革由內結構變為外結構，將課前預習與課後拓展納入課堂教學結構的範疇之內。
預設性學習開闢了課堂教學的主陣地，將傳統的課後落實知識前移至課堂內，在預習有關基礎知識，收集有關學習素材的前提下，給課堂空出了大量的時間讓學生進行討論、交流、探索，加強訓練的力度與密度，將目標落實在課堂上。
在研究過程中，該校教師勇於實踐大膽探索，創造出一系列好的預習方法。如：郭建東同志的學生預習反饋日記，陳越同志的語文預習提綱等。各教研組也根據實際總結出不同的預習方法，如：練習預習法 （數學組）、圈點批註預習法 （語文組）、設疑預習法 （語文組）、巨觀預習法 （綜合組）、分層預習法 （綜合組）、課前預習法 （數學組）、聯繫預習法 （歷史組）、標記預習法 （物理組）、比較預習法 （化學組） 、表格預習法 （化學組）、嘗試預習法 （數學組）、定量預習法 （綜合組）、筆記預習法 （英語組）、三通預習法 （語文組）、計畫預習法 （政治組）
在研究過程中，我們有了《夏門中學校本教學研究》，我們設計了周清反饋卡、聽課卡、課堂教學反思卡等，採取了一系列落實洋思經驗、符合夏門實際的好方法。我們形成了以先學為核心，以集體備課為前提，以主動參與、主體建構、主陣落實為理念、以三清落實為保證的預設性學習方式。
然而，在取得初步成果的同時，我們也面臨很多困惑，如：
1、 是不是每一個科目、每一節課都需要預習？
2、 學生在預習學習中產生了兩極分化，如何解決？
3、 要求學生預習的同時，教師應怎樣發揮主觀能動性？
4、 為了讓預習更有效，在管理方式上如何更新？
學無止境，研無終點，面對困惑，我們會繼續研究與探索。我們相信，我們的改革繼承了洋思的精髓，它是符合夏中實際的，也是符合課改與時代要求的。我們將會在這條路上不斷研究，不斷深入探索、調整，走出一條具有夏中特色的學洋思的成功之路，快速提升夏中教育教學質量。
