概念
學習情境主要指在學習獲知過程中通過想像，手工，口述，圖形等手段使獲知達到高效，通常這種情景伴隨時代的發展會有不同程度的創新。
特徵
一、懸疑性或活動性
學習情境要促進學生智力活動的展開，吸引學生的注意力，關鍵是要提供學生感興趣的問題，因此，懸疑性是有效學習情境的根本特徵。有些教師在講授了知識內容之後，再呈現與之相關的情境以印證所傳授的知識。嚴格說來，這不是學習情境，只是一個無須質疑的證據，很難激發學生的思考。另外，一些教師平鋪直敘地把情境呈現給學生，不加分析和提示，對情境中是否包含問題不予關注，這違背了設定學習情境的初衷與主旨。也有些教師把學習情境中的問題與傳統的提問教學法等同起來，往往用習慣的提問方式代替學習情境，這也是誤解。在傳統的提問法中，問題針對於知識，是孤立的、簡單的；而學習情境中的問題依存於具體的和整體的情境，是有條件的。它指向知識的掌握，更指向分析、解決問題的能力的發展。對於傳統的提問法中的問題，學生常常能夠在課本上直接找到答案；而有一定難度、不能找到直接答案的問題，很多學生都會困惑不解，難以回答，往往由教師替代他們作答。學習情境中的問題與知識本身相異，學生不可能在課本上找到現成的答案，教師更不應當替他們作答。只有經過艱苦的、同時又趣味盎然的探索過程，學生才能真正理解知識的深刻意義，並獲得情感體驗。在這個意義上，問題也是一項任務，設疑就是要求學生身體力行地去追問和求解。因此，懸疑性內在地蘊含著活動性的要求。
二、生活性
學習情境從哪裡來?普遍的看法是把知識進行適當的變化，使之具體化為某種場景。但筆者認為，學習情境的擷取、設定不能拘束於知識內容，主要應面向學生的現實生活，在學生鮮活的日常生活環境中發現、挖掘學習情境的資源，其中的問題應當是學生日常生活中經常會遭遇的一些問題。當然，學習情境應該與知識內容相聯繫，但它不能是知識的另一種面目。它應該是能夠體現知識發現的過程、套用的條件以及知識在生活的意義與價值的一個事件或場景。只有這樣的情境才能有效地闡明知識在實際生活中的價值，幫助學生精確理解知識的內涵，激發他們學習的動力和熱情，並促使他們把知識轉化為技能。換言之，學習情境應來自學生的生活世界。“生活世界”是德國哲學家胡塞爾提出的概念，其最基本的含義是指我們各人或各個社會團體生活於其中的現實而具體的環境。生活世界是一個主觀、相對的世界，是一個日常的、非抽象的世界。我們生活、學習於生活世界之中，知識也來源於生活世界。這是優先於知識世界的一個先在世界。要克服教學活動去情境化的缺陷，面向生活世界是必由之路。
三、真實性
根據知識教學的需要，從學生的日常生活中選取學習情境，也意味著學習情境具有真實性，其中所包含的問題是真實的問題。只有在真實的學習情境中，學生才能切實弄明白知識的價值。如果僅僅對知識進行轉化，或者僅僅對真實的生活場景給予簡單虛擬，就很有可能設定一些虛假的問題，從而消解學習情境應有的功能。
目的學習情境的作用大致體現在四個方面。首先，創設情境有利於學生循著知識產生的脈絡去準確把握學習內容。在去情境化的教學中，學生直接接觸現成的結論，知識猶如橫空出世一般突然呈現在學生面前。由於不知道知識是為了解決什麼問題，以及是如何得來的，這就給學生深刻理解學習內容帶來了障礙，不利於學生思維的發展。思維起始於問題而不是確定的結論。杜威在他的“五步思維法”中指出，思維活動可分為五個階段：“第一步：問題。第二步：觀察。第三步：假定。第四步：推理。第五步：檢驗。”學習情境的核心是與知識相對應的問題，因此，創設學習情境能夠模擬地回溯知識產生的過程，從而幫助學生深刻理解教學內容，發展思維能力。其次，創設學習情境還能夠幫助學生順利實現知識的遷移和套用。通過具體情境中的學習，學生可以清晰地感知所學知識能夠解決什麼類型的問題，又能從整體上把握問題依存的情境，這樣，學生就能夠牢固地掌握知識套用的條件及其變式，從而靈活地遷移和套用學到的知識。再次，創設學習情境有利於激發學生的學習興趣。在學習情境缺失的教學活動中，學生常常缺乏對知識應有的興趣，因為知識在這樣的教學中是以確定結論的面目出現的，不需要學生積極的智力活動──即使存在一些智力活動，也是按照規定的路徑進行的推理。沒有問題的教學不能引起學生強烈的探索和求知慾望，反而會消減他們的學習熱情。許多教師不得不求助外在於教學內容的措施，而效果往往不理想。可以說，創設學習情境是激發學生內在學習興趣不可缺少的。最後，學習情境還能夠使學生在學習中產生比較強烈的情感共鳴，增強他們的情感體驗。學習情境把抽象的知識轉變成有血有肉的生活事件，而生活事件中均包含或強烈或含蓄的情感因素。在與語文、歷史、品德等課程相關的學習情境中，感情的因素尤為顯著。因此，創設、呈現學習情境，有利於克服純粹認知活動的缺陷，使學習成為一種包括情感體驗在內的綜合性活動，對於提高學習效果具有重要的積極意義。
