邏輯學中預設
20世紀60年代，預設進入語言學領域，並成為邏輯語義學的一個重要概念。從狹義上研究預設，認為一個句子一經形成，預設就己寓於句義之中，即語義預設，這是完全拋棄了語境的概念。語義預設概念是由斯特勞森提出的。從廣義上研究預設，是將預設看成是交際雙方預先設定的先知信息，即語用預設。語用預設是以句子意義和結構為基礎，結合語境推導出來的。語用預設概念是斯塔奈克提出來的。不過由於預設的特殊複雜性，直到仍然沒有建立起一種完備的預設理論。
語言學中預設
預設（presupposition）
X 預設 Y （ Y 是 X 的先決條件）[ X presupposes Y ( Y is a prerequisite of X ) ]
例如：
X: John's bike needs repairing. (約翰的腳踏車需要修理。)
Y: John has a bike. (約翰有一輛腳踏車)
X: The queen of England is old. (英格蘭的女王年邁。)
Y: England has a queen. (英格蘭有一位女王。)
從真值條件的角度來分析預設關係，我們總結如下：
如果X為真，Y一定為真。例如，如果約翰的腳踏車需要修理，他一定擁有一輛腳踏車。
如果X為假，Y仍然為真。例如，如果約翰的腳踏車不需要修理，他還是擁有一輛腳踏車。
如果Y為真，X有可能為真，也有可能為假。
如果Y為假，無真假值可言。
1.X: John's bike needs repairing. (約翰的腳踏車需要修理。)
Y: John has a bike. (約翰有一輛腳踏車)
2.X: The queen of England is old. (英格蘭的女王年邁。)
Y: England has a queen. (英格蘭有一位女王。)
從真值條件的角度來分析預設關係，我們總結如下：
如果X為真，Y一定為真。例如，如果約翰的腳踏車需要修理，他一定擁有一輛腳踏車。
如果X為假，Y仍然為真。例如，如果約翰的腳踏車不需要修理，他還是擁有一輛腳踏車。
如果Y為真，X有可能為真，也有可能為假。
如果Y為假，無真假值可言。
預設與生成
預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計畫性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性。在教學實踐中，預設與生成的關係突出表現為以下兩對關係。
一元與多元的關係
一元指的是一元標準、共性認識、普遍價值，多元指的是多元解釋、獨特認識、多元文化。認識和思維的多樣化和個性化是新課程的重要理念，為此，新課程教學提倡和強調學生對文本的多種解讀、對問題的多種解答和對情景與生活的多種體驗。多樣化和個性化激活了課堂，使課堂煥發出了生命活力。但是，不能由此走向認識和思維的另一個極端：否定答案，拒絕真理、共識和標準。當前，在鼓勵學生多樣化解讀的同時要注意和強調：
第一，重視文本的價值取向。接受美學家伊瑟爾說得好：“文本的規定性嚴格制約著接受活動，以使其不至於脫離文本的意向和文本結構，而對文本意義做隨意理解和解釋。”“一千個讀者心目中有一千個哈姆雷特”，固然不錯，但哈姆雷特應當是哈姆雷特。他不可能被解讀成奧賽羅或是其他什麼人物。在莎士比亞的心目中，也應當只有一個哈姆雷特吧！文本解讀應當逼近最初始的意義。一位教師上《狐狸和烏鴉》一課，初讀課文後，讓學生暢所欲言，說說對狐狸的看法。有的說狐狸“狡猾”，說的話一次比一次動聽，最後終於騙到烏鴉嘴裡的肉。有的說狐狸“聰明”，而且有意志力，理由是狐狸善於察言觀色，不斷改變說話的內容，直到烏鴉開口。教師在學生髮言的基礎上，引導學生展開討論，狐狸究竟是“狡猾”還是“聰明”？通過討論，統一了認識：狐狸是狡猾的，因為它用欺騙的手段獲取不正當的利益，是不道德的。這是文本的價值取向。這種教法既珍視了學生的獨特體驗，又注意了文本的價值取向。
第二，追求自我超越和更優答案。教師要引導學生認識到每個人的認識和思維都是有限的，因而個人解決問題的策略和答案並不一定是最好的，個人對問題的認識也並非必然是正確的，也有可能存在片面性。教師應幫助學生克服自己的視野局限，消除囿於各種主客觀因素而形成的偏差，欣賞和汲取他人有益的看法、有價值的觀點，不斷反思自我，超越自我。
結論與過程的關係
結論與過程的關係也是預設與生成關係的體現，與這一關係有關的還有學習與思考、接受與發現、掌握與感悟、學會與會學、知識與智力、繼承與創新等關係。
從教學的角度講，所謂教學的結論，即教學所要達到的目的或所需獲得的結果；所謂教學的過程，即達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的活動程式。毋庸置疑，教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經過學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創新精神和創新思維就不可能培養起來。所以，不僅要重結論，也要重過程。從學習角度講，重結論也即重學會，重過程也即重會學。學會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當前問題的能力，是一種適應性學習；會學，重在掌握方法，主動探求知識，目的在於發現新知識、新信息以及提出新問題、解決新問題，是一種創新性學習。正因為如此，新課程強調過程，強調學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗，並把過程方法作為新課程目標的重要組成部分，從而從課程目標的高度突出了過程方法的地位。但是，教學實踐中也出現了過程方法的“游離”現象：游離於知識、技能目標之外，游離於教學內容和教學任務之外，游離於學生髮展之外，從而使過程、方法的價值喪失殆盡。
教學中預設
表現
1. 預設在課前，指的是教師對課堂教學的規劃、設計、假設、安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，預設可以在教案中，也可以不在教案中；2. 預設可以在課堂上，指的是師生教學活動按照教師課前的設計和安排展開，課堂教學活動按計畫有序地進行；
3. 預設在結果上，指的是學生獲得了預設性的發展，或者說教師完成了預先的教學方案。
作用
預設是必要的，凡事預遇立，不預則廢。課堂教學是一種有目的性、有意識的教育活動，預設是課堂教學的基本特牲，是保證教學質量的基本要求。老師在課前必須對教學目的、任務和過程有一個清晰、理性一的安排，課堂上也需要按預先設計開展教學活動，保證教學活動的計畫性和效率性。
