簡介
科爾伯格1948 年，他以優異的成績進入芝加哥大學，2 年後獲得文學學士學位，不久又獲碩士學位。大學期間，心理學和哲學（特別是道德學）是他最喜歡的兩門課程，他很喜歡 J.皮亞傑的《兒童的道德判斷》，修讀博士學位時本擬專攻臨床心理學，但因受皮亞傑認知發展理論的影響，改而研究道德認知發展。他的博士論文題為《10－16 歲學童道德思維與判斷方式之發展》，是研究兒童在面對道德的兩難情況時所做的推理，他假設道德的困境會使他們經由一個固定的順序發展出更多更具彈性的道德推理。由於他的論文題目蒐集資料比較困難，所以一直到 1958 年才完成論文獲得心理學哲學博士學位，創下 9 年讀完博士的記錄。
完成博士學位之前，1953 年擔任芝加哥大學副研究員，1955 年任職于波士頓兒童醫護中心。獲博士學位後，1959 年應耶魯大學之聘擔任心理學副教授兼高級行為科學研究中心研究員，1961 年出任芝加哥大學心理學教授，1968 年改任哈佛大學教育研究學院教授。科爾伯格的學術生涯和皮亞傑頗為相似，終其一生專注於研究道德認知發展問題。因此他被譽為皮亞傑之外對道德發展研究貢獻最大的人。晚年時，他的慢性寄生蟲性腸炎不斷發作，使他常常忍受胃腸疼痛。在接近 60 歲的時候，科爾伯格極度壓抑。他曾與一位親密朋友談過自殺的道德兩難問題。他對這位朋友說，如果一個人對其他人有很大的責任，則這個人應該堅持下去。可是，與病魔的爭鬥太痛苦了。1987 年他在住院的時候失蹤。 1 月 17 日，他的車被發現停在波士頓港一處潮水洶湧的濕地里，3 個月後，他的屍體被衝到洛根機場附近。沒有人知道他是什麼時候，什麼原因過世的，不過一般猜測他是自殺而死。
教育流派
科爾伯格西方近現代的道德教育流派主要有三個，一是以法國思想家盧梭為代表的浪漫主義，二是源於英國思想家洛克的文化傳遞主義，三是開創自美國教育家杜威的進步主義。浪漫主義的哲學基礎是，道德是一種源於人內心的判斷善惡是非的本性，兒童有先天的善，道德教育就是創造適宜的條件，讓兒童自己發現和發展自己的本性。那些來自成人和社會的文化只會壓抑他們的發展。與浪漫主義正好相反，文化傳遞主義認為，道德的形成恰恰是社會環境和文化作用的結果，因為人的行為和思想是能夠被外在環境影響和控制的，教育就是運用各種方法把知識和價值傳遞給學生的過程。
在科爾伯格看來，這兩條路線都有明顯的缺陷，首先是把道德看成可變的、相對的。前者把道德看成是個人的，後者把道德僅僅看成是一種社會需要，沒有最終的標準。其次，這兩個流派犯了自然主義錯誤，即直接從“是”推出“應該”。通俗來說，“是”在這裡指人類身心發展過程中客觀存在的心理學事實和規律，“應該”指人們希望教育所得到的好結果。浪漫主義把孩子身心的有規律性的發展直接等同於孩子善良道德的形成，主張讓孩子在完全無拘無束的狀態下展開其所謂的內在的善，實際上最終是取消了教育。文化傳遞主義立論的心理學基礎是行為主義理論，主張人的某種行為會在受到外在刺激的情況下得到強化，所以，善良的品德會由於受到正面的強化而形成。前者走向了只重視主觀世界自身的極端，後者走向了完全漠視主觀世界的極端，兩者都是不可取的。進步主義則自認為克服了兩者的缺點，主張道德形成過程是兒童和社會相互作用的結果，道德是發展的，是人的主觀世界在社會文化環境作用下主動改變的過程。其心理學前提是，人的心理是一種以水平不斷增加為特徵的內部結構的發展過程，是內部與外部互相作用的結果。道德的形成和道德教育都應該建立在這樣的心理學基礎上。
思想來源
科爾伯格在當代心理學界，對道德發展這個概念各持不同的見解。影響較大的有兩個學派，一個是弗洛依德的精神分析學派，另一個是皮亞傑的認知心理學派。柯爾伯格可以稱為皮亞傑在道德發展領域的繼承人。皮亞傑的觀點的影響，正是柯爾伯格的學說的思想來源。皮亞傑對兒童道德判斷，曾做過不少的研究，並出版過專著《兒童的道德判斷》一書(1930年法文版，1932年英文版)。他從兒童的社會認知發展的趨勢，揭示了兒童道德發展的趨勢。全書貫穿著一個單一的發展線，就是兒童的品德發展是從“他律”到“自律”的過程。所謂他律是指兒童的道德判斷受他自身以外的價值標準所支配，而自律則是指兒童的道德判斷受他自己主觀的價值標準所支配。皮亞傑將品德的發展，即道德品質的發展僅僅歸於道德判斷這一個方面，這固然有其局限性。但是，通過道德判斷力的發展來研究兒童道德品質的發展，這正是皮亞傑在這個領域研究的一個特色。根據從他律到自律的發展過程的思想，皮亞傑提出了兒童道德發展的兩個階段學說，即10歲或11歲以下的兒童以一種兩難推理來進行判斷，而這個年齡以上的兒童，則以不同的方式來思考。也就是說，前者往往將道德規則看成是固定的、絕對的，是由成人規定或上帝傳下來的，而後者則具備了一定程度的相對論的觀點，將道德規則看成是允許改變的東西。皮亞傑關於道德判斷的研究實質上是發現了一個變化系列，其關鍵性的變化發生於10歲到11歲之間，此時，正當兒童開始進入形式運算階段。按皮亞傑的思想，兒童的道德判斷與兒童的思維發展聯繫密切，在大體相同的時期(10歲或11歲)，兒童的道德思維也經歷了一場變動，年幼兒童的道德判斷以後果為依據，而年齡較大的兒童判斷則多以目的為依據。但智力的發展並不是停止不前了，此時正是形式運算的開始；而皮亞傑的道德兩階段論似乎只能研究到道德規則相對變化這一深度。人們預期有關道德判斷的問題在整個青年期都在繼續發展。因此，柯爾伯格開始了這方面的研究工作，他是繼承皮亞傑傳統研究的傑出代表。他以人的道德判斷力為著眼點，進行大量的實驗分析，提出了超過皮亞傑原有公式的道德發展階段論。
理論
科爾伯格美國心理學家科爾伯格在繼承英國心理學家麥獨孤（W．McDougall）和瑞士心理學家皮亞傑的一些學說基礎上，就道德教育的哲學和心理學基礎進行專門的探討，對兒童道德認知發展和道德教育提出了個人的主張。科爾伯格首先分析了道德教育中一個很普遍的現象：學生知行不一。他認為兒童的道德判斷普遍存在與其行為不一致的現象，但是，個體道德判斷能力的發展水平越高，道德判斷與行為的一致性程度越高。因此，科爾伯格認為道德發展的關鍵是學生道德判斷能力的發展。關於道德判斷，他認為是由兒童的道德判斷的結構，或形式反映出來的。道德判斷有內容和形式之別。所謂道德判斷內容就是對道德問題所作的“該”或“不該”，“對”或“不對”的回答；所謂道德判斷形式指的是判斷的理由以及說明理由的過程中所包含的推理方式。科爾伯格認為，一般來說一個道德問題都只有三種可能的回答──肯定、否定和猶豫不決。所以根據兒童道德判斷的內容並不能把學生的道德判斷水平區分開來，體現道德判斷水平的是他們的道德判斷形式。
如何促進兒童的道德判斷能力的發展呢？科爾伯格認為帶有衝突性的交往和生活情境最適合於促進個體道德判斷能力的發展。兒童通過對假設性道德兩難問題的討論，能夠理解和同化高於自己一個階段的同伴的道德推理，拒斥低於自己道德階段的同伴的道德推理，因此，圍繞道德兩難問題的小組討論是促進學生道德發展的一種有效手段。由此看出，科爾伯格十分重視道德兩難問題的構建、討論和套用。事實上，道德兩難問題也正是他闡述、分析兒童道德發展的一個重要基礎和證據。
測驗
科爾伯格他是認知結構主義學派代表人物，他提出:學校道德教育的目的是促進學生道德判斷能力的發展。他根據兒童道德認知發展的階段性提出了“道德兩難法”,在兒童思想道德教育中產生了很大影響。“道德兩難法”即道德兩難故事問答討論法,就是在道德兩難故事討論中,啟發兒童積極思考道德問題,從道德衝突中尋找正確的答案,以有效地發展兒童的道德判斷力。歐洲有個婦女患了癌症，生命垂危。醫生認為只有本城有個藥劑師新研製的藥能治好她。配製這種藥的成本為200元，但銷售價卻要2000元
病婦的丈夫漢斯到處借錢，可最終只湊得了1000元。漢斯懇求藥劑師，他妻子快要死了，能否將藥便宜點賣給他，或者允許他賒帳。藥劑師不僅沒答應，還說：“我研製這種藥，就是為了賺錢。”
漢斯別無它法，利用晚上撬開藥劑師的倉庫門，把藥偷走了。
這是一個虛構的故事，當這樣一個道德兩難故事呈現給孩子們之後，科爾伯格圍繞這個故事提出了一系列問題，讓兒童討論，以此來研究兒童道德判斷所依據的準則及其道德發展水平。
1、漢斯應該偷藥嗎?為什麼?
2、 他偷藥是對的還是錯的?為什麼?
3、 漢斯有責任或義務去偷藥嗎?為什麼?
4、人們竭盡所能去挽救另一個人的生命是不是很重要?為什麼?
5、 漢斯偷藥是違法的。他偷藥在道義上是否錯誤? 為什麼?
6、仔細回想故事中的困境，你認為漢斯最負責任的行為應該是做什麼?為什麼?
科爾伯格的道德發展模式給我們勾畫出：道德發展是連續的按照不變的順序由低到高逐步展開的過程，更高層次和階段的道德推理兼容更低層次和階段的道德推理方式，反之，則不能；各階段的時間長短不等，個體的道德發展水平也有較大差異，有些人可能只停留在前習俗水平或習俗水平，而永遠達不到後習俗水平的階段。
發展階段
科爾伯格在80年代初對其理論作全面的總結時，提出了他的最新的、最全面的、也是他生前最後一次修正的道德發展階段模型。其具體內容如下：
科爾伯格
水平 A：前因循水平
階段1 懲罰與服從階段
科爾伯格內容所謂對的，就是絕對服從規則和權威，避免懲罰，不造成物質損害。
（1）所謂對的，就是不違反規則，為服從而服從，不對人和物造成損害。
（2） 做得對的理由是避免懲罰和權威的強力。
社會觀點
本階段的人採納的是自我中心的觀點。處於這一階段的個體不考慮他人利益或認識他們與行為者的利益之間的區別，更不能把這兩種觀點聯繫起來，依據物質後果而不是依據他人的心理興趣裁判其行動，把自己的觀點與權威觀點相混淆。
階段2 個人的工具主義目的與交易階段
內容
所謂對的，就是能滿足自己或他人的需要，按具體交換原則作公平的交易。
（1） 所謂對的，就是遵守會給某人即時利益的規劃。一切能滿足自己利益和需要的行動就是對的，並且也贊允別人這樣做。對的也就是公平的，即一種平等的交換、交易和協定。
（2）做得好的理由是在能滿足自己的需要或利益的社會觀點情況下，還應必須認可別人也有自己的利益。
社會觀點
本階段的人採納的是一種具體的個人主義觀點。他能把自己的權威和別人的利益及觀點加以區別。他(她)意識到每個人都有自己追求的各種利益，且充滿著衝突，所以，所謂對的是相對的(具體的個人意義上的)。個人通過工具主義交換服務，通過對他人和他人的善意的工具主義需要，或通過對每個人的等量公平給予，來把彼此之間相互衝突的個人利益相整合或相聯繫起來。
水平 B：因循水平
階段3 相互性的人際期望、人際關係與人際協調階段
內容
所謂對的，就是應該扮演一個好角色，關心別人，珍惜別人的感情，與夥伴保持忠誠和信賴，激勵遵守規則和期望。
（1）所謂對的，就是遵從親人的期望，或一般人對某人作為兒子、姐妹、朋友等的角色期望表示遵從。“為善”是至關重要的，意指有良好的動機，關心別人，維護相互關係，維持相互信任、忠誠、尊敬和感恩之情。
科爾伯格（2）做得對的理由，就是要按自己和別人的標準社會觀點“為善”，如果一個人能設身處地為別人著想，關心別人，那就希望自己也有善的行為(金科玉律)。
社會觀點
本階段的人採納的是一種與其他人發生關係時的個人觀點。他意識到人所享有的情感、協定和期望高於他個人的利益。他能用“具體的金科玉律”所闡發的觀點，設身處地地考慮問題，但是，他仍不具有普遍化的“制度”概念。
階段4 社會制度和良心維持階段
內容
所謂對的，就是對社會盡職盡責，恪守社會秩序，維護社會或群體的福利。
（1）所謂對的，就是要履行個人所承諾的義務，嚴格守法，除非它們呈現與其他，已規定了的社會責任及權利相衝突的極端情況。所謂對的，也指對社會、群體或機構有所貢獻。
（2）做得對的理由乃在於致力於使機構作為一個整社會觀點體運行，自尊或良心則指履行個人既定的義務，或考慮這種後果：“假如每人都這樣做，會怎么樣?”
社會觀點
本階段的人已把社會觀點與人際協調或動機相區別。這種人採納了一種制度觀點，並據以確定角色和規則。他或她是依據自身在制度中的地位來確定個人關係的。
水平B/C：過渡水平 這一水平屬於後因循水平，但尚未具有原則性特徵
轉型性內容
在這一過渡過程中，選擇是個人的和主觀的，且以情緒為基礎。良心被視為是任意專斷且相對性的，視為諸如“責任”和“道德上是對的”等觀念。
轉型性社會觀點
在這一階段中的人採納的社會觀點已超脫了他所處的社會，把自身看成一個個別的決策者，而不受任何普遍化的社會義務或契約所束縛。這種人能按特定社會規定來承擔和選擇契約，但不具備這類選擇的原則。
水平C：後因循與原則水平
道德決定是由那種按公平和福利運作來設計的社會中，全部組成或創造這個社會的成員同意的那些權利、價值或原則中產生出來的
階段5 至上的權利、社會契約或功利階段
內容
所謂對的，就是維護基本權利、價值和合法的社會契約，甚至它們與所屬群體的具體規則和法律相衝突時也如此。
（1）所謂對的，就是認識到這種事實：人人都持有各自不同的價值和觀點，而大多數價值和規則卻相對於他所屬的群體。但是這些“相對的”規則只有是公平的才應該遵守，因為它們是一種社會契約。而某些非相對的價值和權利，諸如生命和自由，則應在任一社會中都必須遵守，而且不管大眾的意見怎樣。
（2）做得對的理由，一般說來，是認為有義務遵守法律，因為人們締結這種社會契約的目的乃在於用法律來發展全人類的福利，保護自己和他人的權利。家庭、友誼、信任及工作義務也是自由協商的，在尊重別人權利的前提下形成的義務或契約。個人對法律和責任的考慮，是以對人類整體功利——“為絕大多數人的最大利益”的理性批判為基礎的。
社會觀點
這一階段的人採納了一種超前的社會觀——這是一種理性的個體意識到價值和權利優於社會依附和契約的觀點。他通過正規的協商、契約、公平的機制和正當的過程來整合各種觀點。他或她既考慮道德觀點，又考慮法律觀點，認識到它們的衝突，發現整合它們困難。
階段6 普遍性倫理原則階段
內容
這一階段的人被假設為一種全人類都應當遵從的普遍倫理原則所指導。
（1）至於什麼是對的，階段6的人受人類普遍倫理原則所指導。特定的法律或社會協定之所以通常有效，是因為它們建立在這種原則之上。當法律違反這些原則時，階段6的人仍會按這些原則行事。這些原則仍是普遍的正義原則：人權平等和尊重個人作為人類的尊嚴。這些不僅權是公認的價值，而且也是用來作出獨特決定的原則。
（2）做得對的理由是：作為一位理性者，他已證明了原則的有效性，因而立志為之獻身。
社會觀點
這一階段的人形成了一種用於社會治理或倫理依據的觀點。這種觀點是任何懂得道德本質或懂得尊重人是作為目的而不是手段這一基本道德前提的理性者所採納的觀點。
上述的道德發展階段模型是經過柯爾伯格及其同事在美國進行30年的追蹤研究和在世界各地進行的跨文化研究的結果所證明的。不過，柯爾伯格第三次修訂的標準問題道德判斷測量量表只能測量前5個階段，並不能測量作為普遍倫理原則取向的第6階段。也就是說，該模型的1至5階段是經過實證證明的，階段6沒有經過實證證明，只能以哲學和倫理學來證明。正如他自己所指出的：“……也許階段6所具有的心理學實證的意味較小，而只是為道德發展的方向作具體的說明，那就是：倫理道德的發展乃是繼續前進的。”
理論意義
發展性輔導的一個主要內容就是人格輔導，而道德發展的成熟顯然又是完善人格的一個重要方面。所以，科爾伯格的道德發展階段理論，對於從道德判斷這一角度認識兒童道德品質的形成具有積極意義，對於發展性輔導人員從發展的立場，幫助兒童提高道德認識具有重要的參考價值。另外，我們也知道，兒童的品德心理結構由道德認識、道德情感和道德行為三方面（道德意志由於通常可以還原為情感和行動問題，所以根據簡約原則，故為三方面）組成的。相對來說，從道德認識著手對學生進行道德的發展性輔導操作性更強一些。所以，科爾伯格的認知性道德發展模式對發展性輔導在道德和人格輔導上是一個極大的支持，為輔導人員增添了信心以及指明了一個可以努力的方向。因此，從這些意義上來說，科爾伯格的道德發展階段論對發展性輔導乃至整個學校心理輔導、諮詢都具有很大的積極意義。
評價
科爾伯格的理論和實踐在全世界產生了廣泛而深入的影響，掀起了美國70年代之後的“認知發展教育運動”。不可避免，科爾伯格的思想有這樣那樣的問題，尤其是在道德教育的老大難問題———即怎樣從道德認知有效導致道德行為上，仍然存在較大困難，但是，可以不誇張地說，他的思想和實踐對道德教育學起到了部分奠基性的作用。在對他的大量悼念文章中，世界最權威的道德教育學術雜誌《道德教育雜誌》寫道，他在道德教育實踐和道德發展方面做出了獨一無二的貢獻，在這些他致力研究幾十年的領域中，科爾伯格超出了同時代的所有人。在我國的教育體系中，道德教育一直是擺在首位的，但效果卻不盡如人意，甚至在某些方面問題十分突出，這與我們的道德教育方法和研究水平有密切關係。研究科爾伯格的理論和實踐，對於我們亟待提高的道德教育水平和急需改革的硬性灌輸方法，具有較大的啟發性。
著名的心理學家(一）
| 著名的心理學家系列一。 |
