教育與發展
正文
發展的實質和發展觀 對教育與發展的關係問題,不同的發展觀必然會作出不同的結論。在兒童心理學史上，有各種各樣的發展觀，歸納起來大致可以分為對立的兩組。從是否承認教育在心理發展中的作用上，可以分為自然成熟觀和文化發展觀；從如何分析教育在心理發展中的作用和地位上，可以分為機械發展觀和辯證發展觀。自然成熟觀 認為心理的發展是一種自然成熟。最初的代表是K.比勒夫婦。他們的基本觀點主要是從生物發展來解釋兒童心理發展。他們認為，當人們談到發展這個詞的“原始和真實的含義”時，所指出的第一是素質,第二是素質實現的目的或方向。在他們看來,機體中原本具有的目的的實現，就存在著完善的心理生活。兒童的心理是一個整體,具有生物的功能,因而兒童心理發展的內部節律是與生物功能密切聯繫的。外界影響的作用只限於加速或者阻滯這種內部節律。美國心理語言學家N.喬姆斯基提出了語言的先天能力學說。他認為，語言獲得是一個自主的、成熟的控制過程，兒童一生下來就有一種獲得語言的先天能力。這種先天能力是由於神經系統的進化,使其具有一種內在的結構功能的特點,這是語言獲得的基礎。喬姆斯基把句子分成兩個層次，即深層結構和表層結構。深層結構包含著句子的意義與基本語法的關係。兒童能將深層結構轉變為表層結構，即能將具有一定語義和語法關係的句子轉化為各種正確的表達方式，如肯定句、否定句、疑問句。兒童儘管不了解這種內在的規律，但卻能正確地運用這種規律，這是因為他們神經系統中存在一種潛在的語法系統。喬姆斯基這種轉換生成學說，完全忽視了社會生活條件在語言獲得中的作用，是典型的自然成熟論的觀點。由於自然成熟的發展觀主張發展是來自自然成熟或先天能力，忽視社會和教育的作用，也忽視兒童青少年心理發展的潛力，所以這種觀點不可能正確地闡述教育與心理發展的辯證關係。
文化發展觀 即“文化歷史發展理論”。由蘇聯心理學家Л.С.維戈茨基創立。他的主要觀點是，在人的工具生產中凝結著人類的間接經驗，即社會文化知識經驗，這就使人類的心理發展基本上不再受生物進化規律的制約，而受社會歷史發展規律的制約。由於人的心理是在人掌握間接的社會文化經驗中產生和發展起來的，因此教育應是在發展的前頭。
文化發展觀重視教育的主導作用，但對如何發揮教育的主導作用這一問題，維戈茨基未能加以深入的闡述。《蘇聯教育學》雜誌在1956～1958年期間組織了一次“兒童教育和發展相互關係”問題的專題討論，並由Л.Β.贊科夫作了總結。這場討論，充分肯定了環境教育的作用和內、外因之間的辯證關係，使文化發展理論獲得進一步的發展。在這場討論的基礎上，贊科夫於1957～1974年，就“教學與發展的相互關係”這一課題進行了實驗研究，並於1975年組織其他合作者寫出了《教學與發展》這一總結性著作,使文化發展理論在實驗中獲得驗證、提高和套用。
機械發展觀 認為兒童心理發展是由環境和教育機械決定的。機械發展觀的早期代表人物是美國行為主義心理學家J.B.華生。華生反對研究意識，主張只研究人的行為；反對內省法，主張實驗法。他採用條件反射的實驗法，研究了兒童情緒等的發生和發展。他提出刺激－反應公式，認為有什麼刺激，就有什麼反應；知道什麼反應，就可以推想出是由什麼刺激引起的。在兒童發展上，他承認只有量變，沒有質變，基本上否認遺傳和兒童心理年齡特徵的作用，否認兒童的主動性和自覺性。
美國社會學習理論創始人之一的A.班杜拉也是一個環境決定論者。他認為，“發展”不是一個內部成長和自發發展的過程，而是通過社會發展模式的呈現和社會訓練而構成的。他強調模仿，重視強化過程，認為要有成功的模仿，就必須注意模仿的模式，並有一定的運動技能，這樣才能復現這種行為。但他懷疑兒童存在內部的興趣和動機,反對J.皮亞傑的內部結構和階段學說,因而他的理論只是一種社會環境機械決定論。
辯證發展觀 一種根據辯證法原理闡述教育在兒童心理發展上的作用和地位的觀點。蘇聯心理學家首先按照辯證唯物論的發展學說提出了這種發展觀，從而揭示了教育與發展的辯證關係，以及從教育到發展過程中的量變與質變的統一。皮亞傑既講外因（教育的作用）和內因的相互作用，又講發展，表明其發展觀中有著豐富的辯證法思想。中國心理學家對於教育與發展的關係問題進行了一系列探討，形成了較完整的辯證發展觀。朱智賢在《兒童心理學》一書中寫道：“教育條件必須適合於兒童心理的內因,才能使兒童心理不斷得到發展。但是，從教育措施到兒童心理得到明顯的發展，又不是立刻實現的，而是以兒童對教育內容的領會或掌握為其中間環節的，是要經過一定量變質變過程的”。潘菽在其主編的《教育心理學》中也指出，心理的發展“是由對立面的鬥爭所產生的，通過數量的改變而達到質量的變化，是成長著的人的整個反應活動的改造、增長、複雜化和完善化所構成的”。
辯證發展觀認為，在兒童心理的發展中充滿著矛盾，是一個十分複雜的過程。首先，心理發展不僅受生理條件的制約，更重要的是受社會條件的制約。但二者都不是孤立地、機械地決定心理的發展。其次，心理發展是內外因的統一，兒童心理如何發展，向那裡發展，不是由外因機械決定的，也不是由內因孤立決定的，而是由適合於內因的一定外因（教育條件）決定的。再次，心理發展是一個從量變到質變的過程，是一種持續不斷的發展與發展階段性相統一的過程。這裡，領會是教育和發展之間的中間環節，從領會到發展是比較明顯、穩定的質變過程。最後，心理發展既有共性，又有個性，既有穩定性，又有可變性，在相同年齡的兒童、青少年之間，他們的心理發展可以有顯著的差異。
心理發展參數 兒童心理發展有一個指標即發展參數問題。一切發展過程的進行可以用幾個一般特點來描述。美國心理學家D.克列奇認為,這些一般特點包括:①發展速度：指隨時間而變化的速度；②時間：即某種心理特徵從產生到成熟的時間；③頂點：指一個特定功能發展到頂點時的特徵；④發展的分化和階段：它們本質上是行為性質的變化，這些是不能用簡單的數量來計算的。克列奇等人提出的發展參數是有重要意義的，它不僅有助於揭示發展的本質，而且具體提出了發展的指標。
兒童心理發展參數主要包括：①發展的時間。兒童心理發展是有一定程式的,既有連續性,又有階段性。發展階段性是時間的一種表現，階段的種種特徵是在一種特定時間或年齡階段表現出來的，例如某種心理特徵的產生、發展和成熟的時間（時期）。②發展的速度。兒童心理發展的速度是呈波浪式的，不是直線上升的，是不等速的。既有平穩發展階段，又有加速期。③發展的穩定程度。一般地說，在一定社會和教育條件下，兒童心理發展具有穩定性。但社會和教育條件在兒童身上起作用的情況不盡相同，因而在他們的心理發展上又產生可變性。穩定性與可變性是相對的，可變性是有限制的。④發展的協調性。兒童心理發展是一個整體結構，結構中各成分之間具有各自發展的特色，但它們之間又是相互聯繫、密不可分的。例如，智力（認知）要素與非智力要素（興趣、志向、意志、情感等）的發展就是相互協調、互為參數的。⑤發展中的質變程度。兒童心理發展，既有量的變化，又有質的變化。所謂質變，是指一般的、本質的、典型的新的特徵的出現。兒童心理發展的質變，在發展速度上往往是一個加速期。
教育在兒童心理發展上的主導作用 在兒童心理發展上，教育與發展是辯證統一的，一方面，教育決定兒童心理的發展，因為教育總是不斷向兒童提出新的要求，總是在指導著兒童的發展。另一方面，教育本身卻又必須從兒童的實際出發,從兒童心理的水平或狀態出發,才能實現它的決定作用。適合於兒童心理發展內因的教育，在兒童心理發展上起主導的作用。教育對兒童心理發展的主導作用，具體表現為以下幾個方面：
①教育是引起兒童領會和掌握知識經驗的關鍵。從教育措施到兒童心理得到明顯而穩定的發展，並不是立刻實現的，而是以兒童對教育內容的領會或掌握為其中間環節，並經過一定的量變質變過程。以思維發展為例，在一定程度上,思維是以知識經驗為中介的間接反映。第一，思維憑藉著知識經驗，能對沒有直接作用於感官的事物及其屬性或聯繫加以反映；第二，思維憑藉著知識經驗，能對根本不能直接感知的事物以及屬性或聯繫進行反映；第三，思維憑藉著知識經驗，能在現實的基礎上進行無止境的開拓。同樣的，知識、技能與品德、性格也是密切相關的。道德知識的掌握，並不一定意味著品德的良好，社會態度的領會，也並不等於性格的社會性就高。但道德知識、社會經驗卻是品德和性格形成的基礎。品德和性格有了這些基礎，才能更好地發展道德情感、社會體驗，才有更好的道德行為動機，以形成完整的品德和性格。離開了學習和訓練，什麼知識都不懂的人，他的品德、性格也是得不到發展的。教育引起兒童對於知識、技能、經驗的領會掌握和學習，然後才有可能促進兒童心理發展。
②教育加速或延緩兒童心理發展的進程。心理發展中由於外因的作用、影響不同,進程的速度也就不同。根據一些實驗研究和教師經驗，在國小兒童思維的發展中，4 年級是從具體形象思維向邏輯抽象思維發展的一個加速期。但若教育得法，這個加速期可以提前到3年級;而教育不得法,這個加速期則可能推遲到5年級。許多實驗研究結果充分表明，兒童的心理，不論是智力還是品質都是可以通過教育來培養的；各式各樣的實驗班與控制班之間的差異，都反映出兒童心理發展的潛力，教育是兒童心理發展、挖掘心理潛力的主要的條件。因此,應當創造條件，採取積極的教育措施以加速心理發展的進程。
③教育必須適合於兒童心理內因的變化。教育的作用，在於以符合兒童心理發展內因的合理措施促進兒童心理發展；應在兒童原有心理水平和狀態上、即完整的心理結構上提出新的要求。傳授新的知識，促使兒童領會這些新知識，就會增加心理發展的新因素，這些因素量的積累會達到質的變化，形成穩固的個性心理特徵。
④教育與兒童心理發展的年齡特徵及其表現是辯證統一的關係。兒童心理發展的年齡特徵是心理發展中各個年齡階段所表現出的質的特點。兒童心理發展的年齡特徵的形成，不是單純的生理的成熟，而是在社會和教育條件下，內外因相互作用的產物。教育是使年齡特徵發展的可能性變成現實性的必要條件。當然，兒童在掌握某些知識、教材以後，並不能立刻就引起他的心理發展。掌握知識、教材的過程是新質要素不斷積累，舊質要素不斷消亡的過程，是一些不明顯的細微的量變質變過程。只有在這些不明顯的細微的量變質變的基礎上,產生比較明顯、比較穩定的新質變化的時候，兒童心理才真正得到了發展。
