兒童心理學[10]:研究兒童心理的發生和發展特點及其規律的發展心理學分支 -百科知識中文網

解釋

兒童心理學一般以個體從出生到青年初期(14～15歲)心理的發生和發展為研究對象。

在西方文獻中，兒童心理學與“兒童發展”，以及狹義的“發展心理學”在意義和範圍上基本相同。兒童心理學著作有按年齡階段如新生兒期、嬰兒期、童年期、少年期、青年期等排列的體系，這是大多數兒童心理學著作採取的體系；有按心理過程排列的體系，如感知覺發展、記憶發展、思維發展、注意發展、語言發展等；也有將上述兩種排列混合編制的體系。
在西方，兒童心理學研究可以追溯到文藝復興以後的一些人文主義教育家，如科梅紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾等人的工作。他們提出尊重兒童、了解兒童的新教育思想，為兒童心理學的產生奠定了最初的思想基礎。
達爾文的進化論思想直接推動了兒童發展的研究。達爾文根據長期觀察自己孩子的心理發展的記錄而寫的《一個嬰兒的傳略》一書是兒童心理學早期專題研究成果之一，它對推動兒童心理的傳記法(或日記法)研究有重要影響。
科學的兒童心理學產生於19世紀後半期。德國生理學家和實驗心理學家普賴爾是兒童心理學的真正創始人。他對自己的孩子從出生到3歲每天進行系統觀察，有時也進行一些實驗性的觀察，最後把這些觀察記錄整理成一部有名的著作《兒童心理》，於1882年出版，被公認為第一部科學的、系統的兒童心理學著作。

研究方法

瓦龍關於兒童心理的研究方法獨具特色，這些方法是：

觀察法

瓦龍認為，兒童心理學從一開始就採用了觀察法，並且正是依靠這個方法才取得成就的。觀察法是反映客觀的方法，但是也極易混入主觀因素。為了全面而確切描寫，觀察時就要有所選擇，同時也要使用“參考體系”，即那些能加以說明並和原有的知識經驗體系相配合的現象。另外，他還要求觀察者掌握一個重要的原則：方法要結合觀點。只有正確的觀點，才能保證正確的方法，才能得出正確的結果。

實驗法

瓦龍認為，對3歲前的兒童不能使用實驗法，因為實驗法是在一定條件下的觀察法。為了便於觀察而改變兒童生活的自然條件，會使兒童的心理發生不自然的變化，這樣做毫無疑問是得不出正確的結果的。他認為在有的實驗中，可以不改變對象而只改變觀察的工具，這就是把觀察法和自然法結合起來，即自然實驗法。

臨床法

瓦龍指出，臨床法在處理病態心理的兒童時，可以根據結果來倒推原因；研究病態兒童的某種典型行為。就可能了解他們的心理活動或機能的發展速度。臨床法有助於診斷髮展不正常的兒童，預料他們能夠適應哪些生活，並且在對正常發展的兒童的生活及教育指導上，具有重要意義。

測驗的統計法

瓦龍認為數量上的統計雖然有局限性，但可以運用。在統計任何一個心理特徵的數量時，不要為表面現象所迷惑，必須仔細觀察。如果是進行智力測驗，測驗的目的是為了要把兒童智力發展的最高水平表現出來，這就需要利用統計法來補救測驗法的不足，進行一些核對和校正。在瓦龍看來，測驗和統計法對分析個別心理特徵或許可以作出某些貢獻，但對於綜合地表現一個人的心理整體，則是無能為力的。
應當指出，瓦龍的研究方法，其特色不在於方法本身，而在於統帥其方法的觀點，即在運用研究方法時，要運用辯證唯物主義觀點來認識現實的不斷形成的及其變化的規律，只有這樣才能表達客觀現實的本質。因此，瓦龍堅決反對在研究兒童時與其周圍環境相脫離，也反對A·比納制定“發展的階梯”，只從智力和單純數量方面去研究兒童的做法。

學術之父

普萊爾是德國生理學家和實驗心理學家。他對他的孩子從出生起直到三歲，每天做有系統的觀察，有時也進行實驗，他把這些記錄整理出來，寫成了一部有名的著作《兒童心理》，於1882年出版第一版，由於這部書的出版，就給科學的兒童心理學奠定了最初的基石。
普萊爾的書共分三編：第一編講感覺的發展（關於視覺、聽覺、膚覺、嗅覺、味覺和機體覺的發展）；第二編講意志的發展（主要關於動作的發展）；第三編講智力的發展（主要關於語言的發展）。直到現在，這部古典的兒童心理學著作，還具有一定的生命力和參考價值。
普萊爾被視為兒童心理學之父原因
①從時間上看，《兒童心理》一書第一版出版於1882年，是第一部研究兒童心理發展的著作。
②從著作的目的和內容上看，普萊爾之前的學者，都不是完全以兒童心理發展為研究的主要課題，而是像達爾文那樣，研究兒童心理只是為進化論提供依據。而《兒童心理》目的就在於研究兒童自身的心理特點，對兒童的身體發育和心理發展進行專門的論述。
③從研究方法和手段上看，普萊爾對其孩子從出生直至三歲這段時間不僅每天都做系統的觀察和記錄，而且也進行諸如內省法之類的科學心理實驗。
④從影響上看，《兒童心理》一出版。就受到國際心理學界的高度重視和同行學者的青睞，各國心理學家先後把它譯成十幾種文字，向全世界推廣，從此兒童心理學隨之發展起來。可見，普萊爾的《兒童心理》對科學兒童心理學的發展有多么深遠的影響。
在兒童心理學史上，第二個有較大影響的人物是美國的霍爾。霍爾將兒童心理學研究的年齡範圍擴大到青春期
他主要採用問卷法對兒童心理進行了大量研究，並出版專門刊物刊登大量兒童心理研究的報告和論文，還發起組織兒童研究機構等等。他採用的研究方法以及提出的發展理論即復演學說，雖有許多爭論，但對推動美國兒童心理學的發展有著重要貢獻。
繼霍爾之後，兒童心理學研究有較大進展。主要的有德國的斯特恩關於兒童語言發展的研究；比勒夫婦關於兒童心理發展階段的劃分，以及兒童發展測驗的研究；美國的華生把實驗法引入兒童心理學領域，進行了有名的兒童情緒條件反射實驗研究；格塞爾對兒童心理發展進行了追蹤研究，編制了格塞爾嬰幼兒發展量表；法國的比奈的測驗研究對兒童心理發展的數量化研究起了重要作用，至今還是一個重要的研究手段；奧地利醫生弗洛伊德的精神分析理論，對於西方兒童心理學的理論和實踐，特別是對兒童個性及心理治療有著重大影響。
無論在理論爭鳴上或研究成果上，現代兒童心理學都呈現出一派繁榮景象。在西方，法國的瓦隆提出了一些較新的發展理論和觀點。瑞士的皮亞傑、美國的布魯納分別提出了獨具風格的實驗方法和理論概括。一些兒童心理學家還企圖把認知理論和信息加工理論結合起來。與此同時，新行為主義者如斯金納、比喬和貝爾，新精神分析的代表如埃里克森，也各自提出新的兒童心理學觀點和研究成果。
關於兒童心理發展的理論，由於各學派的觀點以及對自己研究成果概括態度的不同，仍有不少爭論。爭論的問題如：遺傳、環境對兒童心理發展的作用，兒童心理發展的階段性與連續性；兒童心理發展上內因和外因的相互關係；教育和兒童心理發展的關係；兒童心理發展上年齡階段特點和個別特點的關係等等。
瓦龍的兒童心理學理論（Wallon’sTheoryofChildPsychology）
法國當代心理學家H·瓦龍是一位在心理學史上有著重要影響的人物，他的許多研究成果都具有開創性意義。瓦龍在一系列著作中，以鮮明的辯證唯物主義的觀點和態度分析批判了當時法國心理學界各種形式的中華民族主度、機械論、存在主義和實證主義的觀點，力圖把心理學建立在辯證唯物主義及其自然科學的基礎上，使之成為真正的科學。他們關於兒童心理學的研究也正是建立在這一基礎之上的，他對這一領域具有突出的貢獻。

兒童心理

不健康表現

1.多動
兒童的心理行為可以表現在兒童的行為上，有些兒童出現“多動症”。主要表現為好動;注意力不集中;情緒波動大、自我控制能力差;學習受到嚴重影響等幾個方面。
2.焦慮
指突如其來的沒有明顯身體原因的恐懼狀態。具體表現為缺乏自信、過於敏感、食慾低落、無端哭鬧。這類兒童陌生環境反應敏感，而擔心害怕，甚至恐惶不安，哭鬧不停，常常擔心被別人嘲笑，對尚未發生的情況，產生過分的關注，並伴有無根據的煩惱。對日常一些微不足道的小事，也顯得過分焦慮。
3.恐怖和失眠
恐怖表現在對某些事物或情景產生懼怕和逃離的心情，如怕打雷閃電，極度緊張，抱頭亂竄。兒童對於一些沒有危險或基本沒有危險的東西也感到害怕，而且這種害怕十分突出，兒童由於恐怖而出現迴避、退縮行為。失眠的孩子入睡困難，睡中不時驚醒、大聲哭鬧，甚至夢遊四方，但白天回憶不起來，只覺得精力不足，情緒不穩。
4.攻擊
這類孩子整日東奔西跑，經常搞惡作劇，喜歡諷刺挖苦別人。對美好的物品毫不愛惜，摔打成為癖好，表現出攻擊性。
5.惡劣的人際關係
心理不健康的兒童一般沒有融洽的人際關係，往往由於個人心理不健康等原因，與人產生交流障礙。不能與人合作，對人漠不關心，缺乏同情心，有猜疑、嫉妒、退縮現象，不能置身於集體，與人格格不入。

發展主要觀點

1、心理、意識
瓦龍認為，人是一個處在與周圍環境經常相互作用中的積極的活體，不僅是行動的客體，也是行動的主體。他在《心理生活研究概論》一文中寫道：“無論是心理學的或是生物學的事實，都是從活體與其環境的接觸開始。”隨著個體的生長、環境的變化及教育的影響，心理活動根據由簡單到複雜、由低級到高級、由被動到主動的順序，有乾什麼地發展起來。在這個發展過程中，心理活動不僅顯示著連續的、多層次的、多水平的特性，而且也顯示著一定的結構性和階段性。這是由人與周圍世界的聯繫和關係的多樣性所決定的。心理的特徵似乎是滲透於社會和生物兩者之中，並以一定方式將它們連線、貫穿起來，通過轉化為行為和活動而最終得以實現。所以，研究人的心理，既不能離開環境，尤其是社會環境，又不能脫離機體的生長，也不能忽視心理活動的連續性和整合性。在這幾方面的相互關係中，人的發育成熟往往起著主導作用。
2、實質
瓦龍認為，心理發展的實質是一種“內化”的過程。所謂“內化”，是就心理活動所反應的對象說的。最低級的心理活動，例如反射，總是直接地反應外部的刺激，愈是發展了的高級的心理活動，就愈能對內部刺激作出反應。高級心理活動誠然也由外部刺激所引起，但是外部刺激往往先轉化為內部刺激，因而直接反應的不是外部刺激而是內部刺激。所以，從心理反應的直接對象來說，發展就是向內轉化。
比如，新生兒和嬰兒，他們的心理總是對外界刺激的簡單而直接的反應。隨著他們的生長和周圍環境的影響，隨著生活經驗不斷積累，逐漸形成一些自我的活動，由直接尋外界的反應轉化為隨意反應。此時，他們具有了一定的主動性，逐漸形成一些自我的活動，由直接對外界的反應轉化為隨意反應。此時，他們具有了一定的主動性，逐漸形成一定的能力、情感、意志特點。他們在接受外界刺激後，往往會把這些刺激與自身特點結合起來，轉化為內在的動機世界，然後再作出反應。也就是說，發展的過程，即是逐漸擺脫外在世界的直接影響，建立一個內在動機世界的內化過程。從發展順序上看，嬰兒時期身體現動作發展較快；學前階段語言與感知發展較快；國小階段社交與邏輯思維的發展較快；青春期生殖系統的發展較快。在瓦龍看來，愈是低級的心理活動，愈是直接地反映外部世界；愈是發展到高級的心理活動，愈轉向內化，其內在聯繫愈緊密，完整性愈高。
3、動力
瓦龍在闡述心理發展的動力和規律時指出了心理活動中的對立統一、質量互變問題。他認為，發展不僅僅是心理機能數量的增長，還是質量互變的過程。心理機能數量的變化只是以展的條件，還不是發展的本質。心理的真正發展，有待於心理整體的質變。瓦龍認為，心理發展的動力在於生物因素與社會因素的對立統一；對於簡單的、低水平的心理活動來說，主要依靠成熟就可以了，但對於複雜的、高水平的心理活動來說，學習所起的作用將占更加主要的地位。
在瓦龍看來，兒童一方面有極其複雜的社會環境，另一方面又有極其分化的生物因不比，這兩方面是對立的。但同時，社會環境只有通過生物因素才能對兒童起作用，而兒童的生物因素又是由於人類長期的社會生活才逐漸形成的。所以生物和社會這兩方面是相互作用著的，這就是兩者的辯證關係。瓦龍還指出：這種對立統一，在兒童發展的每一個階段上，呈現出平衡現象。這種平衡不是不再發展，它將被機能的覺醒所打破，從而使兒童的心理得到進一步的發展。應當注意的是，雖然瓦龍認為機能的覺醒和機能的生長決定了心理活動出現的時間順序，但他同時肯定了心理活動的內容是由外在環境決定的。
瓦龍在論述心理發展的動力時，也曾使用了內在因素與外在因素的概念。他所說的內因是包括機體的生長與成熟、興趣和學習的。瓦龍認為機體要進行一個活動還需要有一種力。對一個機體業說，如果力量不充分，活動仍然不能出現。這就要靠主體的興趣來發動力量進行活動，而且經過學習，興趣會得到恢復、保持和再生。瓦龍認為各種心理活動是有區別的，因為它們所涉及的機能的水平是不同的。在淑及低水平的機能時，主要依靠成熟就可以了，愈涉及高水平的機能，愈需要較多的學習。所謂外因，主要是指社會環境。雖然瓦龍很重視內因的作用，但他未忽視過外因。他認為人從出生起就一直是受著環境的影響的。
4、規律
瓦龍關於心理發展的規律的思想，歸納起來主要有：（1）心理的發展受多種因素的制約。如前所述，瓦龍認為兒童心理的發展過程，受著內外因素的制約。他一方面對J·皮亞傑理論中忽視了生物成熟這一內因在兒童心理發展中的作用提出了批評，同時也批評了那種研究兒童時脫離其周圍環境的錯誤做法。（2）心理的發展表現出一定的連續性、整體性。瓦龍認為，兒童的心理發展有它一定的秩序，而且心理機能的發展順序大體上是由機體成熟和機能覺醒來決定的。任何一個年齡階段的兒童，其心理活動總是呈現為一定的體系。
心理的發展過程，並不是某些心理活動的簡單發展，而是從一個體系向另一個體系深化，從而體現出發展的整體性。（3）心理的發展具有一定的階段性。瓦龍認為在兒童發展的不同年齡階段，其心理活動具有各自不同質的特點，呈現出一定的階段性。
5、智力的辯證法
瓦龍認為，智力發展的根本問題就是：（1）智力的兩種形態的“轉化”問題，即從感覺—運動的智力這一形態到言語的智力的另一形態的轉化問題。（2）智力與語言的關係問題。瓦龍指出，智力的兩種形態的轉化問題，乃是由於有新的因素——解剖學的和機能的構造。由於有了這種新的因素，再加上生活中的一些新的條件，轉化才成為可能。同時，使“轉化”得以進行的還有模仿。模仿保證了兩種智力形態的轉化。模仿有兩個相對立的極：一極是摹寫、複製以及與模型相對立的表象。當轉化有了這個模仿的兩極時，轉化就成為可能的了。但是，如果只把模仿作為是完成智力活動的條件，那么這個理由也是不充分的。轉化之所以可能，還在於兩種智力的基礎。這兩種智力的共同基礎是空間具有一定的秩序，它不令有運動的一貫性，而且還包含言語的一貫性。對這兩種空間都需要具有一定的直觀能力。當人們有了這種一定的直觀能力時，他們的智力形成了。智力的存在和言語具有不可分割的關係。兒童的智力和動物的智力之本質上的不同就在於兒童有言語的活動，而動物則沒有。瓦龍還認為，言語是一種手段，它使得兒童能對知覺的印象加以分類和組織，言語可稱為人的智力活動和發展的條件。
瓦龍最後結論說，如果要給智力下一個定義的話，既不需要用判斷的標準，也不需要用內省的方法，更不必將兒童的行動還原為本能的和習慣的盲目活動。兒童的活動之所以能達到目的，主要就是由於有智力活動的存在。智力是“主觀的諸因素和客觀的諸因素形成不可分割的統一”。簡言之，智力就是主觀和客觀的統一，這就是智力的辯證法。
6、兒童的年齡分期及特徵
瓦龍主張按照“兒童時期的年齡”（即兒童的心理年齡）來劃分“兒童的年齡”（即兒童的生長年齡）。雖然情調龍同時也注意到了用心理年齡來劃分兒童發展水平的局限性，但這並不妨礙人們劃分出大致的段落來，因為“無論隨著機能水平而來的進步和形式是怎樣地混雜不清，有些整體總是存在著的，這些整體總是各有其標誌，各有其特殊的方向的，這些整體在兒童的發展中總是一個特別的階段。”
瓦龍將兒童心理的發展水平分為四個時期，即動作的發展時期（出生到3歲）、主觀或個性時期（3～5、6歲）、客觀性時期（5，6～11，12歲）和青少年時期（12，14歲以後）。動作發展時期，也可稱為感覺—運動階段。在這一時期，兒童總是通過不斷的反饋來達到發展的目的。例如，眼睛感知手的運動，覺得有趣，反饋到大腦中，手就繼續運動，以便繼續感知。由於兒童逐漸學會了走路和說話，他們對外界事物的認識加深了。在主觀或個性時期，為了從難以認識自己的境況中脫離出來，兒童表現出了“時相”。在第一個時相里，交替扮演角色的遊戲開始消失了，兒童開始喜歡自以為是；在第二個時相里，兒童出現了一種新的需要，這就是要顯示自己、要別人承認自己的長處；在第三個時相里，是一個新的轉向的進行。這時，兒童從本身找出來的長處不再能滿足自己了，而是需要用別人的長處來自我裝飾。在客觀性時期，兒童的主要興趣又從自我轉向外界事物，這主要是緣於兒童交往的擴大、學校教育的影響和智力的發展。隨著年齡的增長，兒童對外界事物的看法不再是主觀、片面、孤立的了，而是形成了客觀的、聯繫的認識體系。在青少年時期，瓦龍認為這時兒童的心理傾向又從外界事物轉到內心世界，從對外在世界的認識轉變到對自我人格的體會，而且與主觀或個性時期相比，在富於主觀的改變這一特點上有了新的發展。
瓦龍在總吉他對年齡分期的觀點時認為：兒童心理發展具有連續性、階段性及每一階段的整體性，劃分階段應從整體方面看，而不能僅以心理整體所含的某一或某些方面為出發點；發展中的尖銳的轉變，為前後兩階段的分水嶺，即以質變為準。兒童心理發展的各個階段，顯示著各種心理活動之間既有聯繫，又有對立，通過轉化，從一個水平進入到較高的新水平。要適當根據生物成熟的觀點，因為在個體發育的最初階段，發展服從於生物的規律性，然而這並不意味沒有社會性的因素的作用，心理發展的源泉主要是機體與環境的對立統一。
瓦龍的階段發展理論，決定了他的兒童教育觀點，主要表現在：（1）瓦龍認為過去的教育主要立足於啟發兒童的智慧、傳授知識，這種做法是把智力的發展孤立起來看待了。現在應當強調兒童的智力發展與整個人格或個性發展以及兒童的社會性的密切關係。（2）瓦龍也注意學校環境對兒童心理發展的重要性。他認為學校應當是一個良好的環境，學校的生活制度、課程設定、教材選擇和教學方法等等，都必須適應並促進兒童心理的發展，只有這樣，才能達到教育的目的，使兒童在各個方面都能順利發展。
現代兒童心理學的研究方法除了原有的觀察法、實驗法等以外，又引入了一些現代化手段，如單向玻璃觀察室，顯示刺激的錄音、錄象和電視設備以及電子計算機處理研究資料等。近年來，西方國家在嬰兒心理研究方面取得較大進展，這與現代科學技術的採用有一定關係。
中國古代教育家在教育理論和實踐上雖也涉及很多兒童心理方面的問題，但兒童心理學作為一門獨立學科在中國出現較晚。20世紀初期，開始有人翻譯介紹西方兒童心理學著作，如艾華編譯的《兒童心理學綱要》陳大齊譯的《兒童心理學》等。
中國最早開創兒童心理學研究的是陳鶴琴，他於1919年留學回國後，在南京高等師範學校講授兒童心理學課程。他的《兒童心理之研究》是中國第一部兒童心理學教科書。他還用日記法對其子從出生到三歲進行了長期的觀察，這也是較早的有系統的兒童心理研究工作。
二十世紀30年代，黃翼重複過皮亞傑的實驗，並提出自己的看法，他著有《兒童心理學》、《神仙故事與兒童心理》、《兒童繪畫之心理》等書；還進行了兒童語言發展及兒童性格評定等研究。
新中國成立後，兒童心理學取得很大進展。50年代，在蘇聯兒童心理學的影響下，著重探討了兒童心理學研究的理論方向問題。60年代，朱智賢編寫的《兒童心理學》一書批判地吸取國內外研究成果，密切聯繫中國的實際，對中國兒童心理學的研究和教學起了積極作用。
60年代前後，中國兒童心理學除理論方面的探索以外，實驗研究工作也廣泛開展起來。實驗對象，大多集中在幼兒期和童年期的兒童。研究課題以認知發展的研究較多，如學前兒童方向知覺的特點、6～7歲兒童的時間知覺、兒童的色形抽象、學前兒童因果思維的發展、兒童左右概念的發展、4～12歲兒童圖畫認識能力的發展等等。還進行了關於6歲兒童入學問題、兒童道德品質形成問題以及兒童腦電等研究，
二十世紀60年代，中國兒童心理學研究工作主要集中於兒童心理發展方面，幾乎沒有重視方法學研究。約從70年代後期起，一些學者開始重視，對方法學的研究，並在研究的課題、類型、設計、變數、被試、標準化及具體實驗研究方法等方面作了有益的探索。

學術大師

讓·皮亞傑（JeanPiaget，1896—1980），瑞士心理學家，發生認識論創始人。1918年獲得瑞士納沙特爾大學博士學位，論文題目為《阿爾卑斯山的軟體動物》。皮亞傑於1921年任日內瓦大學盧梭學院實驗室主任，1924年起任日內瓦大學教授。先後當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯合會主席，1954年任第14屆國際心理科學聯合會主席。此外，皮亞傑還長期擔任聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長和聯合國教科文組織助理幹事之職。皮亞傑還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。
為了致力於研究發生認識論，皮亞傑於1955年在日內瓦創建了“國際發生認識論中心”並任主任，集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數學家、語言學家和控制論學者研究發生認識論，對於兒童各類概念以及知識形成的過程和發展進行多學科的深入研究。

皮亞傑的發展心理學理論

皮亞傑心理學的理論核心是“發生認識論”。主要研究人類的認識（認知、智力、思維、心理的發生和結構）。他認為，人類的知識不管多么高深、複雜；都可以追溯到人的童年時期。甚至可以追溯到胚胎時期。兒童出生以後，認識是怎樣形成的，智力思維是怎樣發展的，它是受哪些因素所制約的，它的內在結構是什麼，各種不同水平的智力、思維結構是如何先後出現的，等等。所有這些，就是皮亞傑心理研究所企圖探討和解答的問題。
皮亞傑解答這些問題的主要科學依據是生物學、邏輯學和心理學。他認為，生物學可以解釋兒童智力的起源和發展，而邏輯學則可以解釋思維的起源和發展。生物學、邏輯學和心理學一道，是皮亞傑發生認識論和智力（思維）心理學的理論基礎。
一、發展的實質和原因
（一）皮亞傑的發展觀
在心理學上、特別是發展心理學上，由於各種不同的觀點，因而有各種不同的發展理論，皮亞傑在他的《智力心理學》一書中，對此做了詳細的論述。他列舉了五種重要的發展理論：1、只講外因不講發展的，如英國羅素的早期觀點；2、只講內因不講發展的，如卡爾·彪勒（KarlBühler）的早期觀點；3、只講內外因相互作用而不講發展的，如格式塔學派；4、既講外因又講發展的，如聯想心理學派；5、既講內因又講發展的，如桑代克的嘗試錯誤學說。而皮亞傑則認為他和這五種發展理論不同，他自己是屬於內外因相互作用發展觀，即他強調內外因的相互作用，又強調在這種相互作用中心理不斷產生量和質的變化。
（二）心理發展的本質和原因
皮亞傑認為，心理、智力、思維，既不是起源於先天的成熟，也不是起源於後天的經驗，而是起源於主體的動作。這種動作的本質是主體對客體的適應。主體通過動作對客體的適應，乃是心理發展的真正原因。
皮亞傑從生物學的觀點出發，對適應做了具體的分析。他認為，個體的每一個心理反應，不管是指向於外部的動作，還是內化了的思維動作，都是一種適應。適應本質在於取得機體與環境的平衡。
根據生物學的觀點，皮亞傑認為適應是通過兩種形式實現的：一個是同化，即把環境因素納入機體已有的圖示或結構之中，以加強和豐富主題的動作。皮亞傑反對聯想主義和行為主義心理學把刺激與反應之間的關係看作單向的簡單的關係，即S—R公式。他提出S↔R雙向關係的公式，並用同化的觀點展開了這個公式：T+I→AT+E，公式中的T指機構，I指刺激（環境因素）；AT指I同化於T的結果，也就是對刺激的反應，E則是刺激中被排除於機構之外的東西。因此，S↔R變成了S→AR→R，這就是說，刺激之加於同化的結構而引起反應。另一個是順應，即改變主體動作以適應客觀變化，如從吃奶改為吃飯，這就需要改變原來的機體動作，採取新的動作，以適應環境。這樣，個體就通過同化和順應這兩種形式來達到機體與環境的平衡。這種不斷的平衡—不平衡—平衡—……的過程，就是適應的過程，也就是心理發展的本質和原因。
二、發展的因素與發展的結構
（一）心理發展的因素
在皮亞傑的著作中，如《兒童邏輯的早期形式》、《兒童心理學》等，對於制約發展的各種因素進行了分析，他認為，支配心理發展的因素有四：1、成熟；2、物理因素；3、社會環境；4、平衡。
（二）兒童心理發展的結構
皮亞傑是一個結構主義的心理學家，他提出心理發展的機構問題。
他首先認為心理結構的發展涉及圖式、同化、順應和平衡。在四個概念中，皮亞傑把圖式作為一個核心的概念提出來。如他為馬森（P.H.Mussen）主編的《兒童心理學手冊》所寫的“關於認知發展理論”的部分的《皮亞傑學說》一文中把圖式這一概念作為最基本的概念。什麼是圖式？皮亞傑認為，圖式就是動作的結構和組織，這些動作在相同或類似環境中由於不斷重複得到遷移或概括。主體為什麼會對環境因素的刺激作出不同的反應，這是因為每個主題的圖式的不同，以不同的內在因素去同化這種刺激，作出不同的反應。圖式最初來自先天遺傳，以後在適應環境的過程中，圖式不斷地得到改變，不斷地豐富起來，也就是說，低級的動作圖式，經過同化、順應、平衡而逐步結構出新的圖式。同化與順應是適應的兩種形式。而同化和順應既是相互對立的，又是彼此聯繫的。皮亞傑認為，同化只是數量上的變化，不能引起圖式的改變和創新；而順應則是質量上的變化，促進創立新圖式或調整原有圖式。平衡，既是發展中的因素，又是心理結構。平衡是指同化作用和順應作用兩種機能的平衡。新的暫時的平衡，並不是絕對靜止或終結，而是某一水平的平衡成為另一較高水平的平衡運動的開始。不斷發展著的平衡狀態，就是整個心理的發展過程。
後來皮亞傑在《結構主義》一書中曾指出，思維結構有整體性、轉換性和自調性等三要素。結構的整體性是說結構具有內部的融貫性，各成分在結構中的安排是有機的聯繫，而不是獨立成分的混合，整體與其成分都由一個內在規律所決定。結構的轉換性是指結構並不是靜止的，而是有一些內在的規律控制著結構的運動和發展。結構的自調性是說平衡在結構中對圖式的調節作用，也就是說，結構由於其本身的規律而自行調節，並不藉助於外在的因素，所以結構是自調的、封閉的。
三、發展的階段
皮亞傑的發展觀，突出地表現在他的階段理論的要點上：
1、心理發展過程是一個內在結構連續的組織和再組織的過程，過程的進行是連續的；但由於各種發展因素的相互作用，兒童心理發展就具有階段性。
2、各階段都有它獨特的結構，標誌著一定階段的年齡特徵；由於各種因素，如環境、教育、文化以及主體的動機等的差異，階段可以提前或推遲，但階段的先後次序不變。
3、各階段的出現，從低到高是有一定次序的，且有一定交叉。
4、每一個階段都是形成下一個階段的必要條件，前一階段的結構是構成後一階段的結構的基礎，但前後兩個階段相比，有著質的差異。
5、在心理發展中，兩個階段之間不是截然劃分的，而是有一定的交叉。
6、心理發展的一個新水平是許多因素的新融合、新結構，各種發展因素由沒有系統的聯繫逐步組成整體。
這種整體結構有事哪兒來的呢？皮亞傑認為，在環境教育的影響下，人的動作圖式經過不斷的同化、順應、平衡的過程，就形成了本質不同的心理結構，也就形成了心理發展的不同階段。

兒童思維

思維發展階段

皮亞傑將兒童思維的發展劃分為四個大的年齡階段。這四個階段分別是：
一、感知運動階段（從出生到兩歲左右）。這一階段是思維的萌芽期，是以後發展的基礎。皮亞傑認為這一階段的心理發展決定著未來心理演進的整個過程。
二、前運算階段（兩歲左右到六七歲左右）。這一階段又稱前邏輯階段，這時兒童開始以符號作為中介來描述外部世界，表現在兒童的延緩模仿、想像或遊戲之中。
三、具體運算階段（從六七歲左右到十一二歲左右）。在這個階段，兒童已有了一般的邏輯結構。
四、形式運算階段（十一二歲左右到十四五歲左右）。此時兒童的智慧發展趨於成熟，思維能力已超出事物的具體內容或感知的事物，思維具有更大靈活性。
皮亞傑早期研究兒童語言和思維等認識的發展，並從此入手，最後創立了發生認識論，給後人留下了許多珍貴的文獻。因其學識淵博和貢獻卓越，他於1968年獲得美國心理學會的心理學卓越貢獻獎，1977年又獲該會桑代克獎以表彰他對教育心理學的貢獻。1972年於荷蘭獲得榮譽地位相當於諾貝爾獎的“伊拉斯姆士”獎金。

道德認識發展階段

皮亞傑根據兒童對規則的理解和使用，對過失和說謊的認識和對公正的認識的考察和研究，把兒童道德認知發展劃分為三個有序的階段：
第一階段：前道德階段（出生～3歲）。皮亞傑認為這一年齡時期的兒童正處於前運算思維時期，他們對問題的考慮都還是自我中心的。他們不顧規則，按照自己的想像去招待規則。他們的行動易衝動，感情泛化，行為直接受行動的結果所支配，道德認知不守恆。例如，同樣的行動規則，若是出自父母就願意遵守，若是出自同伴就不遵守。他們並不真正理解規則的含義，分不清公正、義務和服從。他們的行為既不是道德的，也不是非道德的。
第二階段：他律道德階段或道德實在論階段（3～7歲）。這是比較低級的道德思維階段，具有以下幾個特點：
第一，單方面地尊重權威，有一種遵守成人標準和服從成人規則的義務感。也就是說，他律的道德感在一些情感反應和作為道德判斷所特有的某些顯著的結構中表現出來。其基本特徵是：一是絕對遵從父母、權威者或年齡較大的人。兒童認為服從權威就是“好”，不聽話就是“壞”。二是對規則本身的尊重和順從，即把人們規定的規則，看作是固定的，不可變更的。皮亞傑將這一結構稱為道德的實在論。
第二，從行為的物質後果來判斷一種行為的好壞，而不是根據主觀動機來判斷。例如，認為打碎的杯子數量多的行為比打碎杯子數量少的行為更壞，而不考慮有意還是無意打碎杯子。
第三，看待行為有絕對化的傾向。道德實在論的兒童在評定行為是非時，總是抱極端的態度，或者完全正確，或者完全錯誤，還以為別人也這樣看，不能把自己置於別人的地位看問題。皮亞傑與英海爾德在談到這個時期的兒童特點時說：“道德實在主義引向客觀的責任觀，歷而對一種行為的評定是看它符合法律的程度，而不管是出於惡意的動機違反這個原則，還是動機好卻無意違反了規則。例如，兒童在理解不準撒謊的社會價值之前很外（因為缺乏充分的社會化），在對有意的欺騙與遊戲或純粹的願願望有失真實區別之前，成人就告訴他們不要撒謊。結果說真話就成了兒童主觀人格之外的東西，並引起了道德實在論和客觀責任觀，從而使兒童認為一切諾言的嚴重性似乎並不是看有意欺騙的程度，而是看實際上跟真實性相差的程度。”
第四，贊成來歷的懲罰，並認為受懲罰的行為本身就說明是壞的，還把道德法則與自然規律相混淆，認為不端的行為會受到自然力量的懲罰。例如，對一個7歲的孩子說，有個小男孩到商店偷了糖逃走了，過馬路時被汽車撞倒，問孩子“汽車為什麼會撞倒男孩子”，回答是因為他偷了糖。在道德實在論的兒童看來，懲罰就是一種報應，目的是使過失者遭遇跟他所犯的過失相一致，而不是把懲罰看作是改變兒童行為的一種手段。
第三階段：自律或合作道德階段（7~12歲）皮亞傑認為兒童大約在7～12歲期間進入道德主觀論階段，這個階段的道德具有以下幾個特點：
第一，兒童已認識到規則是由人們根據相互之間的協作而創造的，因而它是可以依照人們的願望加以改變的。規則不再被當作存在於自身之外的強加的東西。
第二，判斷行為時，不只是考慮行為的後果，還考慮行為的動機。研究表明，12歲的兒童都認為，那些由積極和動機支配但損失較大的兒童，比起懷有不良動機而只造成小損失的兒童要好些。由於考慮到行為的動機，因而在懲罰時能注意照顧弱者或年幼者。
第三，與權威和同伴處於相互尊重的關係，兒童能較高地評價自己的觀點和能力，並能較現實地判斷他人。
第四，能把自己置於別人的地位，判斷不再絕對化，看到可能存在的幾種觀點。
第五，提出的懲罰較溫和，更為直接地針對所犯的錯誤，帶有補償性，而且把錯誤看作是對過失者的一種教訓。
達到自律性道德階段的兒童，在遊戲時不再受年長者的約束，能與同年齡兒童平等地參加遊戲，彼此明白自己的立場與對方的立場，共同制定規則，遵守規則，獨立舉行遊戲比賽。
皮亞傑認為兒童道德發展的這些階段的順序是固定不變的，兒童的道德認識是從他律道德向自律道德轉化的過程。他律道德階段的兒童是根據外在的道德法則進行判斷，他們只注意行動的外部結果，不考慮行為的動機，他們的是非標準取決於是否服從面人的命令或規定。這是一種受自身之外的價值標準所支配的道德判斷。後期兒童的道德判斷已能從客觀動機出發，用平等或不平等、公道或不公道等新的標準來判斷是非，這是一種為兒童自身已具有的主觀的價值所支配的道德判斷，屬於自律水平的道德。皮亞傑認為只有達到了這個水平，兒童才算有了真正的道德。
第四階段：公正階段（11~12歲以後）。
這個階段，兒童的道德觀念開始傾向於公正。皮亞傑認為，當可逆的道德觀念從利他主義角度去考慮時，就產生了關於公正的觀念。公正觀念不是一種判斷是或非的單純的規則關係，而是一種出於關心與同情的真正的道德關係。也就是說，兒童不再刻板地按固定的規則去判斷，在依據規則判斷時隱含考慮到同伴的一些具體情況，從關心和同情出發去判斷。皮亞傑認為公正觀念是一種高級的平等關係，這種道德觀念已經能夠從內部對兒童的道德判斷起著決定性的作用。

主要著作

《兒童的語言和思想》
《兒童的判斷和推理》
《兒童關於世界的概念》
《兒童的物理因果概念》
《兒童的道德判斷》
《兒童智慧的起源》
《兒童現實概念的構成》
《兒童符號的形成》
《智慧心理學》
《從兒童到青年邏輯思維的發展》
《兒童邏輯思維的早期形成》
《發生認識論導論》
《發生認識論原理》
《結構主義》

新皮亞傑主義

皮亞傑的理論產生於20年代，到50年代已完全成熟，並風行於全世界。很多兒童心理學工作者對皮亞傑理論進行了研究，並對他的實驗進行了重複性的檢驗。據估計，僅僅關於“守恆”一項內容的重複，驗證實驗就達3000次以上。這種情況就使得皮亞傑理論有了新的進展。
促使皮亞傑理論獲得新的進展的主要原因及其表現有三個，這三個均可成為新皮亞傑主義。
(一)對皮亞傑的研究方法和研究結果進行修訂，是促使皮亞傑理論發展的第一原因
目前，西方兒童認知發展理論的一個新趨勢，就是對皮亞傑兒童發展階段理論的兩種質疑。
一是近年來，在西方認知發展心理學的研究中，越來越多的人提出，兒童認知能力的發展並不是以皮亞傑的年齡階段論所描述的那種“全或無”的形式進行的。他們通過實驗發現，許多重要的認知能力在兒童十分年幼時就已經存在，只是程度有限，這些能力將隨著個體知識和經驗的增長，一直發展到成年期。心理學家們提出這種批評是以下面觀點為依據的：(1)認為皮亞傑發展階段論的事實根據不足。傳統的皮亞傑理論認為，幼兒缺乏某種認知能力，這種結論是依據非常有限的實驗結果而推導出來的。但現已有科學研究表明，在比較複雜的課題任務中，各種認知結構的相互作用和動力變化常使某些重要的認知能力時而表現時而隱蔽，因此，僅通過少量的實驗，就來概括兒童的認知能力，根據不夠充分。(2)認為皮亞傑的實驗過於困難，不適合年幼兒童去做，因而不能挖掘表現出幼兒的應有能力。最近的研究結果已表明，如果研究者能設計出難度適當的課題任務，如果事先引入訓練程式，再做皮亞傑的實驗時，年幼兒童就能表現出原認為缺乏的認知能力。
二是提出成人思維發展的模式。威廉·佩里(WilliamPerry)等人，對皮亞傑的將15歲定為思維成熟期的理論提出了質疑。他們認為，15歲不一定是思維發展的成熟年齡，形式運算思維也不是思維發展的最後階段。佩里把大學生的思維概括為如下三種水平：(1)二元論(dualism)水平；(2)相對論(relativism)水平；(3)約定性(commitment)水平。第一章提到的里格，他明確地提出辯證運算是思維發展的第五個階段，此階段正是成人思維發展的特徵。
上述兩種觀點的提出者都表示自己是新皮亞傑主義者，但是他們在思維發展的模式上卻和皮亞傑的學說有著不同的看法。
(二)信息加工理論與皮亞傑理論相結合是促使皮亞傑理論發展的第二個原因
信息加工論者對皮亞傑的理論，大體上有兩種態度：一種是“非發展理論”，即認為兒童的認知能力的發展之所以與成人不同，只是由於知識和經驗的貯存不夠，如果夠了，就與成人的認知能力沒有本質的區別。另一種則是“發展論”，這種理論認為應當把皮亞傑理論與信息加工理論結合起來，研究兒童智力的發展。因為，兒童心理與成人心理有本質的不同：(1)兒童是不成熟的，如兒童的腦結構(神經細胞體積、突觸聯繫、髓鞘化等)；(2)兒童沒有足夠的信息貯存；(3)兒童的決策能力差，因為決策過程需要複雜的信息分析、綜合的能力。鑒於兒童這幾方面的特點，如果能用信息加工理論來建立一個不同年齡階段兒童智力發展的程式模式，就可以對兒童的智力發展設計出比皮亞傑的抽象描述更為確切、更為科學的具體模式。雖然這方面的工作還不成熟，但這卻是一個良好的開端。持這種主張的人，常常將自己命名為“新皮亞傑理論”學派，以示對皮亞傑主義的修正和發展。
近年來，皮亞傑理論不僅在理論方面有了新的發展，而且在實踐領域，特別是在教育實踐領域也獲得了日益廣泛的套用。在西方和日本等許多國家，根據皮亞傑理論框架和最近的有關研究成果，心理學工作者與教育工作者一起，設計出了一些教育程式，將此套用於嬰兒、學前和中國小教育中。在嬰兒教育方面，他們根據皮亞傑的感知運動智力理論，採取各種方法，指導嬰兒擺弄物體，操作智力玩具等，幫助孩子形成對物體的特性(如色、形狀、體積、質地等)的認識；在幼兒教育方面，設計了各種智力玩具和教具(如圖片、積木等)，為兒童能提早形成數概念、空間概念及時間概念打下基礎；也有人研究了如何運用皮亞傑理論，培養國小兒童的思維能力，甚至有人研究了青春期形式運算思維形成的一些具體過程，並將此與教育工作聯繫起來。
(三)日內瓦學派本身的變革是促使皮亞傑理論發展的第三個原因
在瑞士日內瓦大學，即皮亞傑長期工作過的地方，在皮亞傑晚年和他去世以後，他的同事和同學們的研究工作，對皮亞傑的理論也有了新的變革性的發展。這種發展是在保持皮亞傑理論的基礎框架或模式的前提下，調整了研究的方向，擴大了研究的範圍和課題。其表現是，或者是補充和修正皮亞傑的某些觀點，或者是從廣度和深度上充實並提高了皮亞傑理論，或者是為皮亞傑理論加進某些新的成份。他們也打出“新皮亞傑學派”的旗號，但與信息加工論的“新皮亞傑學派”完全不一樣。
日內瓦新皮亞傑學派的產生，是以本世紀60年代日內瓦大學建立“心理與教育科學院”為其契機的。1976年，蒙納德(P.Moundoud)發表的《兒童心理學的變革》一文，標誌著走向新皮亞傑學派的第一步。1985年，發表了這個學派的第一本文集《新皮亞傑理論的發展：新皮亞傑學派》(ThefutureofPiagetionTheory:TheNew-Piagetians)，比較系統地闡述了他們的觀點和一些主要研究成果。
日內瓦新皮亞傑學派的主要特點，可以概括為如下幾點：
1．恢復了日內瓦大學重視教育研究的傳統。認為，教育不僅是社會發展的需要，而且也是個體人格完滿發展的需要。因此，在他們的研究中，特彆強調社會關係、交往、社會文化、社會性發展的研究。在他們關於“智力的社會性發展”研究中，雖然使用了皮亞傑的概念，但他們是更多從社會認知或發生社會心理學的觀點來加以闡釋的。即同化、順應、平衡等過程發展的線索是由社會環境(包括教育)來提供的。
2．不僅僅追求心理學理論研究的科學價值，而更重要的是重視套用的研究。在這一點上，新皮亞傑學派與皮亞傑後期純理論的研究方向是相對立的。他們不贊成在心理學中只是抽象地研究心和物、心和身、感覺和思維等這些對立命題的關係，而是主張綜合地、全面地研究這些對立命題之間在實際上的密不可分的聯繫。
3．不贊成只研究認知的發展，而是要求把兒童心理發展當做一個整體來研究。除了認知之外，還有情緒、自我意識、人格發展等等。
4．試圖創設幾個變數相互作用的情境，給兒童提供分析、抽取、鑑別客體屬性的機會，從而強調被試在實驗過程中的作用。此外，新皮亞傑學派還注意採用現代技術(電子計算機、微電腦等)來對皮亞傑研究中未包括的方向進行新的探索。例如，他們關於嬰兒視覺系統的感覺運動的本質的研究，大大擴展和豐富了皮亞傑的研究。
當然，日內瓦新皮亞傑學派還在形成中，還沒有一個明確的體系。正如他們自己所說的：“要回答新皮亞傑學派提出的種種問題，是不容易的，也不是立刻可以辦到的，這是一個廣闊的、需要雄心壯志的、長期的研究計畫。

兒童心理學[10]

基本信息

解釋

研究方法

觀察法

實驗法

臨床法

測驗的統計法

學術之父

兒童心理

不健康表現

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常見心理問題

專業服務機構

心理醫院

諮詢要點

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學術大師

皮亞傑的發展心理學理論

兒童思維

思維發展階段

道德認識發展階段

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