概述
元認知(Metacognition)的概念是美國心理學家弗拉威爾（J.Flavell）於1976年在《認知發展》一書中首先提出的。元認知是關於認知的認知，是個體對自己的認知加工過程的自我覺察、自我反省、自我評價與自我調節，它包括元認知知識、元認知體驗和元認知監控三個成分，它們相互聯繫、密不可分。元認知策略的運用可以極大地提高學習者學習的能力。
元認知是一個人所具有的關於自己思維活動和學習活動的認知和監控。其核心是對認知的認知。元認知實質是描述了人類自我意識在認知、調節上的一種功能，活動對象是認知過程。所以說它核心意義是對認知的認知。
在這個定義中有三點十分關鍵。第一，元認知是一種認知活動或者是心理活動。這種活動包括兩個成分：（1）認識、了解、理解、分析等（2）是一種監控活動、管理性活動、控制性活動、調節性活動。
哲學根源
“元”概念產生於對內省法的自我證明悖論的哲學思索。Comte認為內省法存在“自我證明悖論”：同一器官如何能夠同時既是觀察者又是被觀察者？1956年，哲學家AlfredTarski為解決這一悖論引進了“meta”即“元”的概念。他認為，元□即關於□的□("metawhatever"refersto"whateveraboutwhatever")。他針對客體水平提出了元水平的概念；客體水平是關於客體本身的表述，而元水平則是關於客體水平表述的表述。存在於客體水平和元水平之間的這種區別，使得我們可以將一個過程作為兩個或兩個以上同時進行的過程來分析。其中，任何一個較低層次的過程都可成為一個較高層次過程的對象。因此，內省可看做是認知主體對客體水平所進行的意識作出元水平的言語表述，這樣一來，關於內省法的自我證明悖論就得到了解決。Tarski的“元”概念在解決了自我證明悖論的同時，也給心理學家以某種啟發，從而導致意識及認知的元認知模型的產生。右圖描述了這一模型中元水平與客體水平的等級組織以及假想的信息流。這一模型有三個特徵：
①監測，即信息從客體水平向元水平流動，它使元水平得知客體水平所處的狀態；
②控制，即信息從元水平向客體水平流動，它使客體水平得知下一步該做什麼；
③元水平具有某種模型，這一模型包括目標以及達到目標的方式。在元認知模型中，元水平通過與客體水平之間進行信息的往返交流（亦即反覆的監測和控制）達到認知目標。
基本性質
在眾多的元認知定義中，以元認知研究的開創者Flavell所作的定義最具代表性。1976年，他將元認知表述為“個人關於自己的認知過程及結果或其它相關事情的知識”,以及“為完成某一具體目標或任務，依據認知對象對認知過程進行主動的監測以及連續的調節和協調”。1981年，他對元認知作了更簡練的概括：“反映或調節認知活動的任一方面的知識或認知活動”。A.Brown與L.Baker也認為，元認知是“個人對認知領域的知識和控制”。可見，元認知這一概念包含兩方面的內容，一是有關認知的知識，二是對認知的調節。也就是說，一方面,元認知是一個知識實體，它包含關於靜態的認知能力、動態的認知活動等知識；另一方面,元認知也是一種過程，即對當前認知活動的意識過程、調節過程。作為“關於認知的認知”，元認知被認為是認知活動的核心，在認知活動中起著重要作用。
作用
元認知指對個人認知活動的認知。例如在教學心理學中常提到“學習如何學習”，指的就是這種次認知。但作為一個明確的概念,還是近年來才出現在認知心理學中。認知同元認知的區別，正如學習同“學習如何學習”的區別一樣。一個人的腦子裡裝有某些知識是一回事，這些知識在需要的時候是否能得到利用是另一回事；具有某種技能和套用該技能也是兩回事；改進作業和對作業改進的了解也是兩回事。隨著對元認知作用的認識和研究的發展，元認知技能的訓練開始被列為教學的明確目標之一。
在學習過程中，元認知策略的使用可以使學生意識到學習的目的、要求和任務以及自己原有的能力、知識水平、學習風格等影響學習的因素；體驗到自己所擁有的可選擇的學習方法，以及方法的適用範圍和條件，自覺地選擇、安排、調整並使用最佳的學習方法，提高學習的效果，並更好的實現遷移。
內容
元認知的作用大體包括3方面內容：
①元認知知識。包括有關人類思維過程的知識,其中有3種相互起作用的因素：人（認知的主體）、任務（特點和難易）和策略（多種認知方法的相對優劣）。
②元認知體驗。對自己認知作業中某些方的自覺體驗，如“知的感覺”和“不知的感覺”等體驗。
③元認知技能。如核對、計畫、提問、自我測試和監控自己的操作；在解決問題前向自己和別人提問以確定是否認識了問題；把答案和現實加以對照，不管是否“答對”，只看是否“合理”；檢查解決問題的企圖是否有效，是否應繼續努力。元認知技能還包括怎樣選擇一種適宜的策略去解決特定的問題，怎樣評定一個人對有關作業的知識水平，怎樣檢查作業的成績，獲得更多的知識等等。有證據說明，這些技能是可以教給學生的，學生也是可以學會的。
元認知作用體現為對認知活動的監控，它是在兒童發展過程中逐步形成的，在心理發展和教育心理方面有重要的意義。
評定方法
元認知的實證研究必然涉及元認知的評定。目前，元認知的評定方法主要有自我報告法、出聲思考法、對自發的個人言語的觀察、作業評定法等。
（1）自我報告法 是評定元認知最常用的方法，即提供某一任務，讓被試報告他們在完成任務時的元認知活動。一種程式是讓兒童完成任務，然後進行事後報告；另一種則不進行實際操作，而要求兒童構想自己在操作時的可能情況，並作出報告。提問的方式也有兩種：開放性問題和選擇性問題。關於計分方法，選擇性問題計分比較簡單；而開放性問題計分較複雜，有兩種可行的方式：定性分析，如評價報告的流暢性如何；量化計分，如計算被試所報告的不同策略的數量或它占所有可能的策略的總和的百分比。量化計分也可以輔以定性分析，如以等級來標定被試報告的抽象性、普遍性、分化性等。
（2）出聲思考法 要求被試在進行任務操作時，用語言表達自己所思所想的一切，以推斷元認知水平。如Henshaw在一項研究中，先將被試出聲思考的內容按下列項目歸類：回顧已有信息、策略單元、解決方案單元、促進性中介、妨礙性中介、沉默；然後對被試的六類言語進行Markovian鏈分析，觀察被試整個任務過程中思考方式的一貫性，以此推斷被試的元認知水平。
（3）通過觀察被試在解決問題的過程中自然發生的、不是為了與他人進行交流的自言自語，也可以評定元認知。具體程式與出聲思考法相似。
（4）作業評定法即直接依據被試的作業來評定元認知。要求被試解決某一問題，或對同伴進行指導；通過觀察、分析被試的解題過程或對同伴的指導，來推斷被試的元認知能力。
以上列舉的是幾種主要的元認知評定方法，它們各有利弊。在進行研究時，最好能綜合使用兩種甚至兩種以上的方法，取長補短，以獲取更全面、更準確的資料。
區別
（1）活動內容。認知活動的內容是對認知對象進行某種智力操作，如對一列數字求和，就是將一列數字按照有關的運算法則相加。元認知活動的內容則是對認知活動進行調節和監控，如閱讀中的元認知活動有：確定閱讀目的、自我提問以檢查閱讀效果、若發現錯誤則糾正等。
（2）對象。認知活動的對象是外在的、具體的事物，如，閱讀的對象是某段文字材料，回憶的對象是過去經歷過的某種事情。元認知的對象是內在的、抽象的認知過程或認知結果等。
（3）目的。認知活動的目的是使認知主體取得認知活動的進展，例如，個體將一列數字相加，為的是得到這列數字的和，這是認知活動的目的。元認知的目的是監測認知活動的進展（即給主體提供有關進展的信息），並間接地促進這種進展，例如，為了確認所得到的和是正確的，個體重複加了一遍，這種為確認結果而進行的自我檢查就是元認知目的的體現。當然，元認知和認知活動在終極目標上是一致的，即：使認知主體完成認知任務，實現認知目標。
（4）作用方式。認知活動可以直接使認知主體取得認知活動的進展；而元認知只能通過對認知活動的調控，間接地使主體的認知活動有所進展。因此，從本質上來講，元認知是不同於認知的另一種現象，它反映了對於自己“認知”的認知，而非“認知”本身。但在同時，我們也應看到元認知與認知活動在功能上是緊密相聯的，不可截然分開，兩者的共同作用促使個體實現認知目標。
框架結構
1．Brown認為元認知包含兩大成分：關於認知的知識和對認知的調節關於認知的知識是個體關於他自己的認知資源及學習者與學習情境之相容性的知識，即個體關於自己的認知能力、認知策略等的知識，以及在何種問題情境下應該運用何種認知策略、如何最佳地發揮自己能力的知識。對認知的調節指一個主動的學習者在力圖解決問題的過程中所使用的調節機制，包括計畫、檢查、監測、檢驗等。這兩部分具有不同的性質。關於認知的知識是穩定的、可意識到、可表述的，它隨著個體年齡的增長而發展。對認知的調節不太穩定，通常是無意識地進行的，故不易表述，它更多地依賴於任務和情境，而不依賴於年齡。即使是年幼的兒童，在某些任務中也能運用這種調節過程，這些任務通常是那種對個體來說具有一定難度、但又不是太難的任務。
2．Flavell認為元認知的兩大主要成分是:元認知知識和元認知體驗所謂元認知知識，是指個體所存儲的既和認知主體有關又和各種任務、目標、活動及經驗有關的知識片斷。Flavell認為元認知知識主要有三類：①個體元認知知識，即個體關於自己及他人作為認知加工者在認知方面的某些特徵的知識。②任務元認知知識，即關於認知任務已提供的信息的性質、任務的要求及目的的知識。③策略元認知知識，即關於策略（認知策略和元認知策略）及其有效運用的知識。同時Flavell特彆強調這三類知識的互動作用，他認為，不同個體會依據特定的認知任務對策略作出優劣的判斷。所謂元認知體驗，即伴隨並從屬於智力活動的有意識的認知體驗或情感體驗。Flavell認為有很多元認知體驗是關於在某一認知活動中你已取得的進展或你將取得的進展的信息。Flavell認為，在認知活動中，元認知知識和元認知體驗是相互作用的。一方面，元認知體驗能導致元認知知識的增加、刪除或修改，個體在認知活動中會發現目標、策略、元認知體驗和任務之間的關係，然後將這些發現同化至現有的元認知知識系統中；另一方面，元認知知識可以幫助個體理解元認知體驗的意義以及元認知體驗對於認知行為的暗示。兩者的關係還體現在：有時它們是部分重疊的，有些元認知體驗可看作是進入意識的元認知知識片斷。
3．比較與綜合對照Brown和Flavell對元認知結構的分析，可以發現，兩人都認為元認知知識是元認知的成分之一，但關於元認知的另一成分，他們卻有不同的看法。Brown的另一成分是對認知的調節，而Flavell則沒有這一表述。這一區別的來源在於，Flavell分析的是作為靜態的知識結構的元認知，而Brown分析的則是既是知識實體、又是動態過程的元認知，即分析對象的不同造成了分析結果的差別。其實，從兩人對元認知的定義可以很清楚地看出，他們都認為元認知不僅包括關於認知的知識，也包括對認知的調節。Flavell的另一成分是元認知體驗，而Brown並沒有提及。其實，Brown所提出的調節技巧如計畫、檢查、監測、修改、評價等，無一不是與所謂的元認知體驗緊密相聯。有些技巧的套用會導致元認知體驗的產生，有些技巧的套用則受到元認知體驗的驅動和指引。也就是說，元認知體驗伴隨著認知調節的整個進程，離開了它，認知調節是不可能進行的。因此，綜合兩人的觀點，我們認為元認知由三個部分組成：元認知知識、元認知體驗、認知調節。也就是說，其一，我們認為元認知具有雙重狀態，它既是一個靜態的知識實體，也是一個動態過程，因此，認知調節應屬基本成分之一；其二，元認知體驗與認知調節在性質上是不同的，前者是認知主體的一種情感或認知的體驗狀態，而後者是一種過程（或技巧），因此應該將元認知體驗與認知調節分離開來，作為兩個相對獨立的成分。這三個方面雖然相對獨立，實則密不可分。一方面，認知調節既受到元認知體驗的激發和指引，同時又以元認知知識為基礎；另一方面，認知調節的每一步都會使個體產生新的元認知體驗，同時也會豐富、發展個體的元認知知識。並且，元認知知識和元認知體驗之間也是相互影響的（見上文Flavell的觀點）。這三個方面相互作用、循環往復，三者動態有機的結合即構成了元認知。
研究前景
元認知研究雖然取得了許多有價值的研究成果，但也存在一些不足之處。
1．概念依照Flavell和Brown對元認知的定義，這一概念的內涵包括兩方面：關於認知的知識和對認知的調節；Yussen認為，現有的元認知的定義是開放的定義，而非封閉的。隨著研究的深入，元認知的概念及理論應該將會有所發展。
2．評定首先，在使用自我報告法時，很難將被試的元認知能力和自我反省能力、言語表達能力區分開來，而後兩者是很關鍵的混淆變數。其次，評定之間的一致性問題。Karen等於1990年對生成策略、詞列發生、散句的組織、迴避作業的難度四種評定手段進行了相關分析、方差分析、因素分析，結果表明，儘管每種評定手段對於它所評定的內容來說是有效的，但不同的手段評定的是不同的內容，即評定之間是不一致的。這使得一般的元認知結構難以評定，且不同研究的結論之間難以進行交流。有人認為，元認知的評定是當前元認知研究中最薄弱的領域，而它又是元認知研究極為關鍵的領域，因此，為了促進元認知研究的進展，應發展新的、更可信、更有效的評定方法。
3．研究範圍綜觀已有的元認知研究，大多是在認知領域內進行的，這反映了元認知研究中存在的一種思維定勢：將元認知研究局限於認知領域之內。元認知研究要取得突破性的進展，就必須打破這種思維定勢，走整合的道路。並且，元認知要真正地融入教育心理學之中，並對教育實踐產生實質性的影響，就必須與個性因素，尤其是動機相結合。所喜的是已經有人開始了這方面的工作，如M.Pressley、J.Archer的研究均表明，元認知因素、動機因素、策略因素等共同影響著學生的學習。我們認為，可以進一步對元認知與學習動機之間的相互作用進行探討，這方面的研究將對激發學生的內部學習動機產生重要影響
知識領域
元認知知識就是有關認知的知識，即人們對於什麼因素影響人的認知活動的過程與結果、這些因素是如何起作用的、它們之間又是怎樣相互作用的等問題的認識。
元認知知識主要包括以下三方面的內容：
(1)有關個人作為學習者的知識，即有關人作為學習著或思維著的認知加工者的一切特徵的知識。這方面的知識可以再細分為以下三類：關於個體內差異的認識(比如，正確地認識自己的興趣、愛好、學習習慣、能力及其限度，以及如何克服自己在認知方面存在的不足等)；關於個體間差異的認知(比如，知道人與人之間在認知方面以及其他方面存在的種種差異)；關於主體認知水平和影響認知活動的各種主體因素的認識(比如，知道記憶、理解有不同的水平、知道注意在認知活動中的重要性、知道人的認知能力可以改變)。
(2)有關任務的知識，在有關認知材料方面，主體應當認識到，材料的性質(如圖形材料與文字材料)、材料的長度(如一段短文與一篇長文)、材料的熟悉性(如熟悉的材料與不熟悉的材料)、材料的結構特點(如論說文與敘述文)、材料的呈現方式(如聽覺呈現與書面呈現)、材料的邏輯性(如有組織的材料與無組織的材料)等因素都會影響我們的認知活動的進行和結果；在有關認知目標、任務方面，主體是否知道不同認知活動的目的和任務可能是不同的，有的認知活動可能有更多、更高、更難的要求。比如，要求回憶一篇文章的大意要比要求回憶該文章的準確詞序的任務困難得多。
(3)有關學習策略及其使用方面的知識，這方面涉及到的內容很多，比如，進行認知活動有哪些策略、各種認知策略的優點和不足是什麼、它們套用的條件和情境如何、對於不同的認知活動和不同的認知任務，什麼樣的策略可能是有效的等等。
認知控制
元認知控制是對認知行為的管理和控制，是主體在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺的監視、控制和調節。這種過程在工作記憶中進行操作。
元認知控制包括檢查是否理解、預測結果、評價某個嘗試的有效性、計畫下一步動作、測查策略，確定當時的時機和努力、修改或變換策略以克服所遇到的困難等等。概括起來，包括這樣三個方面：
(1)計畫即根據認知活動的特定目標，在一項認知活動之前計畫各種活動，預計結果、選擇策略，想像出各種解決問題的方法，並預估其有效性；
(2)監視，即在認知活動進行的實際過程中，根據認知目標及時評價、反饋認知活動的結果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平；根據有效性標準評價各種認知行動、策略的效果；
(3)調節，即根據對認知活動結果的檢查，如發現問題，則採取相應的補救措施，根據對認知策略的效果的檢查，及時修正、調整認知策略。一般來說，元認知控制與認知目標、認知課題和情境等因素密切相聯。
值得一提的是，有人認為元認知包括三個方面內容（董奇，1989）。一是元認知知識，即個體關於自己或他人的認識活動、過程、結果以及與之有關的知識；二是元認知體驗，即伴隨認知活動而產生的認知體驗或情感體驗；三是元認知監控，即個體認知活動進行的過程中，對自己的認知活動積極進行監控，並相應地對其進行調節，以達到預定的目標。在實際的認知活動中，元認知知識、元認知體驗和元認知監控三者是相互聯繫、相互影響和相互制約的。元認知過程實際上就是指導、調節我們的認知過程，選擇有效認知策略的控制執行過程。其實質是人對認知活動的自我意識和自我控制。
其他領域
反省心理學中的心理二元說揭示了“元認知”的本質是一種“內知智力活動”。
心理二元說揭示了人的心理和智力都是二元的，“第一心理”（外知心理）和第一智力（外知智力）剖析和控制“外部世界”，“第二心理”（內知心理）和第二智力（內知智力）剖析和控制第一心理和第一智力，所以，開發“第二心理”可以增強自我心理的調控能力，從而有助於提高智商、情商，開發心理潛能，預防和治療心理疾病。科學家有發達的第一心理，心理學家有發達的第二心理，第二心理發達的人會有很高的智商、情商和心理免疫力。“內知心理系統”由內知智力、內部情感、內部需要（精神需要）三要素構成，“外知心理”由外知智力、外部情感、外部需要（物質需要）三要素構成。可見，人的智力、情感和需要（意志）也都是二元。心理二元說是反省心理學的一項世界首創
西方心理學中的“元認知”活動就相當於反省心理學中的“內知智力”活動。
