作文心理
正文
學生作文是運用文字元號表達思想的過程。在作文里，往往明顯而集中地反映出他們的生活經驗、知識基礎、思想認識等各方面水平及閱讀、寫作能力。寫作活動也是由內部言語向外部言語轉化的過程。它必須從壓縮而簡要的、自己能明白的言語向展開的具有規範語法結構的、能為他人所理解的形式轉化。有時，學生對問題還未思考明白，文字表達能力較差，這種轉化就會發生困難。所以作文時有更多的有意性，它比口頭言語的要求更高。作文心理程式與閱讀心理程式存在著倒逆關係。在閱讀課中，學生通過具體的感性的文字材料去理解文章所要表達的思想，並不斷從作者創作思路的"原型"得到啟發。這就為作文準備了心理上的條件。在命題作文中，學生寫作，首先必須審題、立意，為寫作活動本身定向，確定文章所要表明的觀點和態度──中心思想。然後圍繞中心思想選擇有關的感性表象和材料。在此基礎上,再考慮文章的結構，明確所要敘述的事物之間的正確邏輯關係，以確定先後次序，段落層次，最後選擇適當的詞語表達這些內容。這也就是所謂對文章的構思過程。
國小生的書面表達能力，是在口頭言語獲得的基礎上，通過特定的教學條件、周圍生活環境的影響以及自己的加工，逐步形成的。據研究，國小五年級學生存在著四種不同水平的書面言語表達形式：①機械抄錄，②改寫，③寫話，④寫作。而“寫作”是經過學生自己的思考、充分加工後完成的，到這時才是達到比較符合一般語法邏輯要求的書面言語。上述四種“形式”大致反映著學生寫作能力發展的總趨勢。
命題作文的形式，在中國一般是從國小三年級開始。但從實際的寫作基礎訓練，則從一年級就已開始。研究表明，一年級末的兒童在口語發展的基礎上已有可能寫話，或寫短文，並取得較好的效果。入學初期，兒童的書面言語比口頭言語相對貧乏。作文的早期訓練可使他們初步懂得一些書面言語的要求，這些要求反過來會給他們的口頭言語以積極的影響。當他們根據一定的題目談話時，就會圍繞一定的中心進行條理化和系統化的組織，而不致漫無邊際。早期作文訓練沒有超越兒童心理發展的主客觀條件，是有利於促進兒童心理發展的。
國小二年級下學期，由於兒童書面言語的發展逐步趕上口頭言語，基本上能把說的寫出來。這時要增加兒童的寫作內容，先要增加兒童說的內容。實驗證明，國小二年級下學期，通過談話再寫作，可提高書面言語的數量和質量。但是寫作前的“談論”作用是有條件的:作文題目要具體，涉及的內容應與兒童的生活切近，教師要善於引導。隨著兒童年齡的增長，“談論”對寫作的作用逐漸減弱，甚至無效。
書面言語的完善，需要反覆修改。學會修改也是學生作文能力提高的一種表現。但國小低年級兒童修改自己的寫話，主要是照抄或重寫，真正能修改的很少，且修改大多是比較輕率的，或聽老師講的，並不是自己很好地考慮的。在國小低年級，兒童的自我修改能力還沒有發展起來。
兒童寫作能力的形成，必須以基本的寫作技能作基礎。根據蘇聯《俄語課上作文教學的體系(4～8年級)》一書的總結，這些基本技能共有 7個方面：①審題，②表現中心思想，③蒐集材料，④系統地整理材料，⑤安排文章體裁，⑥語言表達，⑦修改文章。
國小中高年級學生的作文，在中心思想、組織結構以及文字表達上都存在著一定的年級差異。據研究，這種差異在四、五年級之間比較顯著。一般發展的趨勢大致是：由不切題到切題，由切題到中心突出；由自然的開頭結尾到多樣化的開頭結尾；由不能分清段落到逐漸能分清段落；由只會用簡單句到會用複雜的複句；由平鋪直敘、不善於表達思想感情到初步借物抒情。
國中學生的寫作水平，雖然比國小階段有了長足的發展，但據研究，他們在描寫人物形象的作文中，所運用的形容詞很不豐富，錯誤雖不多，但錯誤的形式是多種多樣的。如：不規範、生造、用錯近義詞、形容過分、形容得不合人物身份、形容矛盾、形容錯誤、多餘（重複）等，其中以“不合身份”的描寫最多。這些錯誤說明，國中學生對人物身份的認識，對人與人之間的關係（包括師生關係）的認識缺乏足夠的生活體驗，而且不深刻。國中學生在以描寫人物為題材的作文中，有直接描寫人物本身的傾向，還不善於通過其他途徑，如環境的烘托，民眾的褒貶等方法。所使用的形容詞則以描寫人物的動作和外貌這兩方面占多數，而對人物的“一般判斷”和“內心活動”方面的描寫則較少而單調，大多用“好”、“可愛”等詞。
據調查，多數國中學生能在作文中引用比喻。喻語以引用明喻的占絕大多數，引用隱喻的次之，借喻用得最少;但引用隱喻和借喻的數量隨年級的增高而增加,而明喻則似乎有相反的趨勢。此外，根據喻體形象豐富性的程度，國中學生在引用比喻時以單一的形象作喻體的占大多數，以複合形象作為喻體的次之，以複合的多種形象作為喻體的最少。國中學生引用形象豐富、富於表現力的比喻是隨年級的升高而增加的。
中國小生作文中，經常會出現邏輯、語法結構方面的錯誤。錯誤的情況大致有以下兩方面：一是語法結構沒有錯誤，但是內容不符合邏輯。二是沒有找到恰當的詞句表達自己的思想，產生用詞不當。兒童的寫作能力是在從說到寫，從述到作，從模仿到創作的訓練過程中逐步提高的。從整體來看，中國小生寫作的發展，一般是從大同小異到大異小同，再到獨自構思、取材各異的過程。
如何評價作文的優劣，這是迄今仍然值得進一步研究的比較複雜的問題。在外國，關於衡量作文優劣指標的研究,是從分析學生作文中各種性質的錯誤開始的,最後,分析的錯誤項目竟達106種之多。在中國,當初也只限於研究學生作文中的錯字。艾偉於1926年開始統計國中各年級作文字數及錯字與字數的比率。結果是，字數逐年增加，而錯字比率逐年減少（錯字數占總字數的百分率，國中一年級為1.73,二年級為1.20,三年級為1.15）。由此他認為，對作文中各類錯誤數及字數上的考察，可約略表示出作文能力的進步。至於對作文量表的研究,在外國可追溯得更早。中國也編制過作文量表，進行作文評分因素的分析研究，特別是按錯記分法，不限於考察學生作文內用詞、造句、填空、改錯等語法知識的運用能力；還兼及從篇章結構上衡量文章的順暢流利程度。
與作文量表相似，外國還有用“分點法”，即列出幾個方面的客觀指標，分別規定分數，以總分來評定作文的優劣。下面是一個供參考的評定範例：①思想或內容和辭彙（12分）。包括思想清楚有連貫性，有獨創見解，題材有意義或沒有意義等項。②結構（7分）。包括句子的多樣化（連線詞和句型）,句子構造的正確性,分段和協調性等項。③技能的準確度（6分）。包括字母拼寫法,標點,語法的正確性等項。這種“分點法”,有利於在評定中對各種判斷作出更詳盡的分析，從而較準確地衡量學生作文能力的水平。
參考書目
艾偉著：《閱讀心理·國語問題》，中華書局，上海，1948。
潘菽主編：《教育心理學》，人民教育出版社，北京，1980。
