歷史和歷史學
歷史《新華字典》對於“歷史”的解釋是：1、自然界和人類社會的發展過程；2、過
歷史，有廣義與俠義之分。廣義歷史：客觀世界運動發展的過程，可分為自然史和人類社會史兩方面。狹義歷史：人類社會發生、發展的過程。歷史學
歷史學，以歷史為研究對象的學科，簡稱史學。與歷史的概念相對應，歷史學也有廣義與狹義之分。廣義歷史學：世界上一切科學都可以稱為歷史學。狹義歷史學：研究人類社會以往運動發展過程的學問。
歷史學的功用英國詩人雪萊曾這樣寫道：“歷史，是刻在時間記憶上的一首迴旋詩。”
歷史，它往往會以驚人的相似度再次出現，如何從過往相似的歷史事件中吸取經驗教訓？如何利用古人的智慧應對今天的現實生活？答案是，學習研究歷史。
因此，歷史學就有了它最重要的功用——經世致用。
何謂經世？致力於國家，致力於社會謂之經世；何謂致用，以我之所學，化我之所用謂之致用。
“以史為鑑”，“讀史明智”，都在強調著歷史學的現實指導作用，對個人、對民族、對人類的啟示和幫助。
當一個民族成為能夠從歷史中不斷汲取力量、不斷思考、不斷創新、不斷反省的民族時，那將是整個地球，乃至宇宙之福。
歷史教育
定義歷史教育，以歷史和歷史學為主要內容的教育活動。
歷史遺蹟狹義的歷史教育，特指學校教育中，以歷史學為依託，以學生為主要培養對象，師生共同探究、成長的教育活動。功用
我國歷來有重視歷史教育的傳統。先民很早就認識到“君子以多識前言往行，以畜其德”的哲理，說明歷史知識在人生修養方面起著重要的作用。唐代史學家劉知幾深刻地指出：“史之為用，其利甚博，乃生人(民)之要務，為國家之要道。”這反映了史學對於國民和國家的極其重要性。清代思想家龔自珍更是提倡國人“當以良史之憂憂天下”，增強民族的憂患意識。當代思想家任繼愈先生則認為“史學關係到國家的存亡”，“是國家興亡之學，民族盛衰之學”，必須重視歷史學和歷史教育工作。
具體說來，歷史教育的功用，大致可以分為以下幾類：
1、 對個人而言，增進知識，促進思考，提高人文素養，培養健全人格；幫助自己認識自我、實現自我。以史為鑑，聯繫現實，服務於人生。
2、 對一個民族而言，增強民族意識，進行愛國主義教育。經世致用，服務於社會和國家。
3、 對人類文明而言，傳承歷史，延續文明；培養擁有全球意識的“地球公民”；汲取前人的智慧與教訓，造福人類。
中國歷史教育
沿革中國的歷史教育，源遠流長，至今已有數千年的歷史。辛亥革命前後，中國廢除科舉制，建立現
歷史教育然而，由於近年來人們在教育思想上的急功近利、實用主義以及歷史學自身存在的一些問題，使得當前歷史教育所面臨的形勢異常嚴峻。以下問題應當引起特別的關註：
第一、高校歷史教育舉步維艱。高校歷史系是從事歷史教學和研究的主力軍，而今在市場經濟的衝擊下，陷入了招生難、學生就業難的困境中。相當數量的高校歷史專業所招收的新生基本上是從其他專業調節而來的，學生們往往不安心專業學習。在各高校紛紛擴大招生規模的同時，許多的歷史系卻縮小招生規模，還有不少大學將歷史系改成旅遊文化管理學系或開設旅遊文化管理學專業，以圖生存。
第二、中學歷史教育存在缺陷。中學教育是國民文化教育的重要階段，一個公民接受歷史教育、了解祖國的歷史主要在中學階段，其人格的塑造也主要在這個階段。正因為如此，當今的歷史教育工作者特別關注中學歷史教育的發展。然而，目前我國的中學歷史教育卻面臨著嚴重的問題。具體表現為：
1.歷史課程教學不受重視，對歷史課定位不準確。歷史課往往被視為可有可無的“副科”，影響教師教學熱情，學生學習積極性不高。
2.沒有將歷史教育與人文精神教育、人格培養聯繫起來，而是以傳授歷史知識，特別是以政治教育為主。這種歷史教育既不符合青少年的心理特點，也難以達到預期的效果。
3.中學歷史教材多為大學歷史課本的縮寫本，概念多，現成的結論多，敘述形式呆板，引不起學生的學習興趣。這一問題已經引起了教育界的注意，正在進行歷史教材改革試點。
4.教學方式陳舊、單調。在現代教學手段日益發展的今天，中學歷史教學仍採用傳統的教學形式，向學生灌輸歷史知識，要求學生死記硬背，難以調動他們學習歷史的積極性。
5.歷史教師自身水平亟待提高。他們的學歷和職稱總體偏低，特級、高級教師的比例尤低。有些國中歷史教師為兼職教師，沒有接受系統的歷史教育和教學訓練，難以保證教學質量。
6.初、高中歷史教學難以銜接。目前國中開設中國歷史、世界歷史課，高中開設中國近代史、世界近代史，中國古代史為限定選修課，這樣難以避免初、高中教學內容重複，而且二者之間的難度、深度距離太大。這些問題導致教師授課不便，學生學習困難。
第三、影視、小說等歌頌帝王將相、“戲說”歷史成風。優秀的電影、小說如《鴉片戰爭》、《林則徐》、《李自成》等曾在傳播歷史知識、培養愛國情感方面起過重要作用。但現在，許多影視、小說在經濟利益驅動下，更關心票房收入，而不是社會效益。眾多歷史影視劇、小說中展現的是被美化的封建皇帝，在嘻笑怒罵中一味歌頌封建王朝的“太平盛世”，在“戲說”和編造中散布被歪曲的“歷史真相”。它們向觀眾、讀者傳播的是帝王將相創造歷史這種英雄歷史觀和封建落後的文化，其負面效應影響深遠。
第四、公眾歷史知識貧乏，歷史意識淡漠。據一份關於青少年對中國歷史知識掌握情況的抽樣調查顯示，受測試的1065名參加者，平均得分為27.69分，及格率為15%，而受過高等教育者的平均得分也只有33.46分，僅比一般人高出5.77分。某體育明星不知道盧溝橋為何物。有人身著日軍軍服招搖過市，其民族意識竟淡漠到了這種地步！至於為了眼前的經濟利益而肆意破壞文物古蹟、斥巨資修造假古蹟的現象更是層出不窮。
學校歷史教育迫切需要改革和自我反省。中國歷史教育界的每個人，也應該自覺地以歷史知識為依託，將歷史套用於實踐，在實踐中去探尋歷史中的真理、前人的智慧。
值得欣慰的是，我國已經日益注意到歷史傳承的必要及歷史的經世致用功能。《百家講壇》就是其中一個優秀的典範。我們的教育也日益地在倡導“人民歷史觀”，“歷史課程的人格教育、公民教育”，將歷史與學生的生活經驗相聯繫，將古今中外的人民歷史和英雄歷史、政治經濟軍事歷史與科技文化生活歷史、歷史知識與歷史思想、學習研究歷史與記錄創造歷史相結合，日益地突出歷史教育對個人、對民族、對世界的現實作用，日益地突出歷史教育的思想與智慧性。
當前，中國歷史基礎教育改革隨著新一輪課改的進行，已經日益在各地展開並在探索中前進。期待廣大的歷史教師能擔負起時代的使命，致力於將歷史活學活用，讓學生在歷史學習活動中學會思考、學會感動、學會愛國，增長知識、提高能力、培養情感，求真求實求用。
讓我們傳承歷史、經世致用！
各國學校歷史教育概述
中國《普通高中歷史課程標準》第一部分 前言
進入21世紀，人類加快了向現代社會邁進的步伐，科學技術、文化思想日新月異，國際間的交流不
中學歷史教材新中國成立以來，普通高中歷史教育取得了令人矚目的成就。但隨著形勢的發展，普通高中歷史課程呈現出許多不能適應社會發展要求、不利於學生全面發展的問題。普通高中歷史課程改革勢在必行。普通高中歷史課程必須全面實現其教育功能，在提高現代公民的人文素養方面發揮重要作用。
一、課程性質
普通高中歷史課程，是用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發展進程和規律，進一步培養和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養，促進學生全面發展的一門基礎課程。
普通高中歷史課程從不同的角度揭示人類歷史發展的基本過程，通過重大歷史事件、人物、現象展現人類發展進程中豐富的歷史文化遺產。通過高中歷史課程的學習，能使學生了解人類社會發展的基本脈絡，總結歷史經驗教訓，繼承優秀的文化遺產，弘揚民族精神；學會用馬克思主義科學的歷史觀分析問題、解決問題；學習從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會、人與自然的關係，進而關注中華民族以及全人類的歷史命運。通過高中歷史課程的學習，培養學生健全的人格，促進個性的健康發展。
二、課程的基本理念
普通高中歷史課程根據歷史學科和歷史教學的特點，全面發揮歷史教育的功能，尊重歷史，追求真實，吸收人類優秀文明成果，弘揚愛國主義精神，陶冶關愛人類的情操。通過歷史學習，使學生增強歷史意識，汲取歷史智慧，開闊視野，了解中 國和世界的發展大勢，增強歷史洞察力和歷史使命感。
普通高中歷史課程在體系的構建上，既注意與國中課程的銜接，又避免簡單的重複，遵循高中歷史教學規律；在內容的選擇上，應堅持基礎性、時代性，應密切與現實生活和社會發展的聯繫，關注學生生活，關注學生全面發展。
普通高中歷史課程的設定，體現多樣性，多視角、多層次、多類型、多形式地為學生學習歷史提供更多的選擇空間，有助於學生個性的健康發展。
普通高中歷史課程的設計與實施有利於學生學習方式的轉變，倡導學生主動學習，在多樣化、開放式的學習環境中，充分發揮學生的主體性、積極性與參與性，培養探究歷史問題的能力和實事求是的科學態度，提高創新意識和實踐能力。
普通高中歷史課程的設計與實施有利於教師教學理念的更新，有利於教學方式的轉變，倡導靈活運用多樣化的教學手段和方法，為學生的自主學習創造必要的前提。
普通高中歷史課程的設計與實施有利於歷史教學評價的改進，形成以評價學生綜合素質為目標的評價體系，全面實現歷史教學評價的功能。
三、課程設計思路
在國中歷史課程的基礎上，根據普通高中教育的性質、任務以及課程目標和基本要求，遵循時代性、基礎性、多樣性和選擇性的原則，規定適合高中學生學習的課程目標和學習內容，為其進入社會和高一級學校奠定基礎。
普通高中歷史課程由必修課和選修課構成。
普通高中歷史必修課分為歷史（Ⅰ）、歷史（Ⅱ）、歷史（Ⅲ）三個學習模組，包括25個古今貫通、中外關聯的學習專題，分別反映人類社會政治、經濟、思想文化、科學技術等領域的重要歷史內容，是全體高中學生必須學習的基本內容。
通過歷史必修課，學會從不同角度認識歷史發展中全局與局部的關係，辯證地認識歷史與現實、中國與世界的內在聯繫；培養從不同視角發現、分析和解決問題的能力；培養健康的情感和高尚的情操，弘揚民族精神，進一步提高人文素養，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。
普通高中歷史選修課是供學生選擇的學習內容，旨在進一步激發學生的學習興趣，拓展學生的歷史視野，促進學生個性化發展。歷史選修課分為歷史上重大改革回眸、近代社會的民主思想與實踐、20世紀的戰爭與和平、中外歷史人物評說、探索歷史的奧秘、世界文化遺產薈萃等六個模組。在教材編寫和教學過程中，可根據實際情況，增加相關學習內容。美國的歷史教育
美國1776年宣布獨立，1781年戰勝英國獲得正式獨立，全部歷史加起來還不到250年。但是自1821年波士頓建立了第一所近代意義上的學校——公立中學，歷史即開始作為一門獨立的課程進入中學。隨後，美國各個州相繼以立法的形式規定本州中學必須開設歷史課程，歷史科很快得到了普及。從19世紀80年代到20世紀20年代前後，一些著名歷史學家，如哈特、特納和詹姆森，對學校歷史課都十分重視。他們為學校課程設定提供指導，並親自撰寫歷史課本。近10年來，歷史教育在美國中國小課程計畫中的地位得到空前提高。1991年全美教育改革檔案《美國2000年：教育戰略》頒布，要求所有的中國小學生在英語、數學、自然科學、歷史和地理五門核心課程都要合格。1992年《歷史課程全國標準項目》開始啟動。1996年，三個《標推》，即《世界史課程國家標準：探尋通往今天之路》、《美國史課程國家標準：探尋美國的歷程》和《幼稚園到4年級歷史課程全國標準》正式發表。這三個《標準》實際上是《2000年目標：教育美國法》中的主要教育改革目標之一，從而成為國家立法的一部分。歷史作為五門核心課程之一的地位，被國家立法所認可。
在美國的歷史教育中，美國史的教學在學生素質培養中占有重要的地位。歷史課是培養公民意識的主要陣地，它的首要任務是培養學生具備公民所必須的意識。
首先是參政的意識。美國的思想和政治傳統一貫主張加強人民充分參政的意識。《全國標準》也首先強調了歷史教育對有教養的公民的重要意義。它指出“沒有歷史，一個社會就不會對自己的歷史起點、它的核心的價值觀，以及過去的決定對當前的影響有一個共同的記憶；沒有歷史，就不能對社會中政治的、社會的或道德的問題進行任何合理的考察；沒有歷史知識和以歷史知識為基礎的探究，人們就不可能成為見多識廣、有鑑別能力的公民。而具備這種素質的公民是有效地參與政府的民主過程，在全體公民身上實現美國民主理想的追求過程中必不可少的。
其次，促進個體公民的自我意識與社會意識發展。《全國標準》引述了美國歷史上政治家和思想家的論述。傑弗遜認為歷史對於將參與自治政府的人來說是必要的，因為歷史能使他們對還未發生的事作好準備。他強調：“歷史學習對廣大公眾的教育有直接的好處，對每個公民個人的修養也有獨到的作用。歷史的記憶是認識自己、了解自己在歷史長河中所處的位置，以及自己與全人類之間聯繫的關鍵所在。我們每人都是古老鏈條上的一環，人類歷史上的善與惡都影響到我們。而我們的現狀也將在未來影響我們的後代。對自己的根和自己在歷史長河中所處的位置一無所知，就不會有充分的自我意識和共同的社會意識，而最充分的個人發展和有責任感的公民權都建立在這兩種意識之上。由此可見，歷史和人文學科在學校課程中的作用是無可替代的。”
第三，培養合格公民所必須具備世界的眼光。《全國標準》強調：“與以往任何時候相比，現在的學生更需要對世界史和創造了不同於美國的思想、制度和生活方式的其他許多文明國度進行全面了解。通過一部選材平衡和範圍廣泛的世界歷史，學生們可以了解世界的多種文化以及所有文化中共有的人類情感和存在的共同問題。學生們會由此養成通過別人的眼光評價事物的習慣，並且逐漸認識到，通過研究其他國家，我們能夠更好地了解自己……尤其重要的是，對世界多種文化的理解有助於培育彼此寬容、相互尊重的涵養和文明的精神。日益多元化的美國社會和日益彼此依存的世界要求我們具備這種品質。”
歷史教育能力培養中的思想政治教育功能
《全國標準》強調歷史教學要著重培養相對獨立然而互相聯繫的五類歷史思考能力：（1）年代性的思維；（2）歷史的了解；（3）歷史的分析和解釋；（4）歷史研究能力；（5）歷史的問題分析和決策制定。其中，第五項能力是關鍵的能力，也是歷史教育的終結所在。它指出：“在歷史更接近我們當代的時期，對某些道德的探討直接衝擊著學生們。當天報紙上的大標題促使學生參與激烈的辯論或蘇格拉底式的研討班。在這種環境中，學生們可以聽到不同的政策建議；判斷它們的倫理含義，對別人的評價發出挑戰，並進一步培養當眾表達自己，為自己的論點進行辯護的能力。歸根結底，這樣做的目的，就是要求學生運用他們的歷史知識做出有根據的和明智的決定。因此，第五項能力的培養要求達到如下目的：（1）發現歷史上發生的問題，分析當事人的利益、價值觀和觀點；（2）找出對那些問題產生影響的歷史條件和當代因素；（3）發現有關係的歷史前提，並把它們與對當代問題無關的歷史前提區分開；（4）從倫理的角度評價對那些問題的不同處理，分析因這些決策受到影響的那些人的利益；（5）通過發現問題的實質，分析對該問題有影響的暗含的因素，在認真評估的多種選擇中拿出能夠自圓其說的解決辦法，形成自己的立場和行動準則；（6）通過分析某項決策對誰有益，調查決策參與者的地位、權力和傾向，評估某決策的倫理層面，從多種角度評價它的代價和收益，然後對它的實施做出評價。
歷史教育社會功能層面的思想政治教育功能
從歷史課程的功能來講，美國歷史教學強調理解“歷史對我們的私人和公共生活、對我們社會的意義”，認為歷史是“了解我們文化的多樣性和互異性，以及我們同享的社會共同性”必不可少的課程。1960年代，西歐的“新社會史學”對美國史學界產生了很大影響。“新社會史”著重撰寫“自下而上的歷史”。歷史的主體不再是美國歷史上社會各界的“精英”，而是名不見經傳“沉默無聲的”芸芸眾生。美國史成為印第安人、非洲裔美國人、亞洲裔人、拉丁美洲裔的男女老少共同書寫的歷史。“昔日王謝堂前燕，飛入尋常百姓家”，歷史不再是高不可攀、遙不可及的過去，而是生動的、伸手可及的、與現實和個人密切相關的往事，使歷史學習和探究更好地為現實社會的和諧與發展服務。
社會性歷史活動中的思想政治教育功能
鮮明的思想政治教育導向功能不僅體現在《國家標準》和歷史教學中，而且同樣鮮明地體現在各種社會性歷史活動中。本世紀80年代以來，美國“全國歷史日”活動的舉辦宗旨，都強調同一個意思：歷史對民主社會的公民是至關重要的。歷史是為我們在隨時代變化的人文環境中，了解自己和社會，理解變化和延續的惟一路徑；它是幫助我們理解和對待變化，同時發現過去和現在之間存在著深刻聯繫的延續性的一門最有效的學科。缺少這種理解，就無法達到美國教育的兩個最重要的目的：第一，為全體美國人在自己的私人生活中實現個人品格的完善和個人價值的充分實現做準備。第二，為他們在公眾生活中成為民主社會的公民打下基礎。而且，歷史既為其它人文學科提供了框架，又對它們有所啟發。只有把哲學、文學、宗教和藝術置於隨時間推移而發生的變化中，放在社會進化的大背景下，才能對它們進行最徹底的研究。這些學科反過來又加強了我們對時間和空間的把握。歷史還能說明技術、經濟和文化變化對人類的修響。因而也揭示了我們所面臨的多種抉擇。最顯而易見的是，歷史地把握我們共享的政治現狀，對於我們這個元化社會中的自由、平等和正義是必不可少的。
作為正常課程教學的輔助手段，美國“全國歷史日”活動也配合課堂教學，強化學生的能力培養。每年的歷史日都有一個主題，由“全國歷史日”組委會選定，鼓勵學生開展對世界、美國、州或地方史的研究。通過參與活動，學生作為學習者和社會一員，對自己潛能的自信心得到增強，對人生抱有更積極的態度。此外，他們增強了個人的和人際關係方面的能力；學會在小組中通力合作，負責地完成分配給自己的任務，與別人共同完成作品；培養進行獨立研究的能力，學會更有效地規劃時間。總之，他們獲得了自信力和人際交往的能力，心理素質也得到健康發展。
此外，美國專門確立了很多特有的重大節日和歷史性紀念建築物，通過慶祝節日、參觀紀念場所、舉行各種經常性紀念活動等來激發人們的愛國主義精神、宣傳美國的價值觀、灌輸公民權觀念。
歷史課是培養公民意識的主要陣地。《標準》強調了歷史教育對公民的重要意義：歷史知識是政治智慧的先決條件。它認為，學習本國史的意義在於：“沒有歷史，一個社會就不會對自己的歷史起點、它的核心價值觀以及過去的決定對當前的影響有一個共同的記憶；沒有歷史，就不能對社會中政治的、社會的或道德的問題進行任何合理的考察；
沒有歷史知識和以歷史知識為基礎的探究，人們就不可能成為見多識廣、有鑑別能力的公民。”合格的公民同時必須具備世界性眼光。新《標準》明確指出：“與以往任何時候相比，現在的學生更需要對世界和創造了不同於美國的思想、制度和生活方式的其他許多文明國度進行全面了解。通過一部平衡的、範圍廣泛的世界歷史，學生們可以了解世界的多種文化以及所有文化中共有的人類情感和存在的共同問題。學生們會由此養成通過別人的眼光評價事物的習慣，並且逐漸認識到，通過研究其他國家，我們能夠更好地了解自己......尤其重要的是，對世界多種文化的理解有助於培養彼此寬容、相互尊重的涵養和文明的精神。日益多元化的美國社會和日益彼此依存的世界要求我們具備這種品質。”
美國的歷史教育強調學生創造能力的培養和主動學習精神的養成，認為歷史學習和研究是一個“主動的學習過程”，通過它對學生進行多種能力的培養。新《標準》強調，歷史教學要著重培養既相對獨立又互相聯繫的五類歷史思考能力：按照年代順序思考問題的能力；歷史的理解能力；歷史的分析和解釋能力；歷史研究的能力；歷史的問題分析和決策能力。
美國歷史教學強調理解“歷史對我們的私人和公共生活、對我們社會的意義”，認為歷史是“了解我們文化的多樣性和互異性以及我們同享的社會共同性”必不可少的課程。20世紀60年代，著重撰寫“自下而上的歷史”的西歐“新社會史學”對美國史學界產生了很大影響，從此，歷史的主體不再是美國社會各界的“精英”，而是名不見經傳“沉默無聲的”芸芸眾生。美國史成為印第安人、亞洲裔人、拉丁美洲裔的男女老少共同書寫的歷史，使歷史學習和探究更好地為現實社會的和諧與發展服務。
自明治維新以來，在日本的國民教育中，歷代政府都相當注重培養國民的國際化意識，致力於為培養在國際社會中生存的日本公民而構建相適應的教育體系。而戰後日本文部省多次制定和修改具有教育教學的綱要性檔案《高中學習指導要領》，將這個意旨充分表現出來，日本的中學歷史教育觀中有典型體現。從總體上看，日本的中學歷史教育是符合教育國際化方向的，努力從全球化角度解讀世界歷史和日本歷史，其理論基礎和思路軌跡與現代化理論相吻合。但是，由於部分日本人如何正確認識歷史責任等問題上出現偏頗，於是一些日本歷史教科書出現掩飾、篡改，甚至美化侵略的現象，這導致在日本的歷史教育理念與實踐中存在著與其總原則，尤其是現代化原則相背離的矛盾現象。
一、日本中學歷史教育中強調的“國際化”理念就是現代化理論中的“全球化概念。
世界現代化發展進程是從全球化、又首先從經濟一體化開始，進而出現世界不同文化的交匯與碰撞，逐步形成多元文化的和諧共處，最後達到相互認知與理解。這個歷史過程是一個交往的過程，也是一個痛苦的過程，其間充滿著人類與專制主義、殖民主義、法西斯主義、霸權主義、恐怖主義的血腥鬥爭。民主化與工業化是在全球化過程中發展起來的，現代化從來就不可能在一個國家或者一個地區內獨立地形成，也從來不可能在無視其他民族和其他文化的存在中確立，更不可能在野蠻的、稱霸的、摧毀異文化的過程中傳播。
20世紀80年代日本開始的教育改革，重點是重視個性化教育和適應國際化、信息化社會的需求。其中中學課程的改革很突出的變化之一是社會學科的改革，為了適應國際化社會需求，新的歷史教學大綱作了較大的修改。日本強調適應國際化社會是有其社會基礎的。按當時的高中歷史教科書所說：當今世界因物、人、貨幣的流動和信息的傳遞，確立了全球規模的世界體系，特別是日本，大量資源、原材料、糧食從第三世界輸入，轉而輸出汽車、計算機、錄像機等高技術工業產品，日本還有很多海外企業與多國籍企業；海外旅行的日本人到1991年急增至l000萬，還有到“富國”日本的外國勞工急增問題；80年代起的通信技術革命及經濟、文化國際交流，使東京成為與紐約、倫敦並列的國際金融市場，通信衛星與衛星傳播使我們在喝茶時即刻了解世界新聞。
這是日本與國際社會相聯繫的真實寫照。因此，1984年日本國會立法成立的“臨時教育審議會”在三年討論中主張教育應適應國際化社會的需求，除語言教學與留學生制度外，更應當立足於國際化視野的教育，包括加深對世界各國的認識，理解日本文化在世界文化中的特殊性與普遍性，正確面對全球性國際問題等。到1989年日本文部省制定出的教學大綱[1]，以及1999年修訂的歷史教學大綱[2]，都特別為推進國際理解教育而對社會學科進行改造：充實能加深對日本及世界文化理解和有助於培養立足國際社會生存的日本人素質的內容，並且既有教學內容的改進，又有課程設定的改進。
二、當時新教學大綱的課程設定改革中，最注目的就是加強了歷史教學。
與舊大綱相比，原來的包括現代社會、歷史、地理的社會科現在分解為公民科與地理歷史科，這是高中新教學大綱中唯一的學科改變，其目的在於突出歷史與地理教學；舊大綱社會科只有現代社會一門為必修，而新大綱則新增世界史為必修，這也是唯一的變化，其目的在於增加對國際社會的理解。最後一個重要變化是為適應個性化教育而在多數學科中增加分層次教學，因此新高中教學大綱的歷史分為世界史A與日本史A（各2個學分）、世界史B和日本史B（各4個學分）。具體執行方法是，高中在世界史A與B中選擇一門為必修，日本史A與B和地理A與B中選修一門；國中社會科課程設定不變，其中歷史課程既含日本史又含世界史。
1989年以來，日本的新教學大綱在適應國際化的教學內容改進上表現出的特點之一，是重視以世界史為背景理解日本歷史，一再強調立足世界歷史理解日本歷史的形成過程，特別是當代日本的形成過程。國中歷史課是日本史與世界史兼有的課程，在教學內容安排上，立足於日本史為中心，精選與各歷史時期日本社會有密切關係的世界史為背景，構成一門便於理解日本歷史的特色歷史課程；與舊大綱相比，新大綱更突出強調各歷史階段日本與世界歷史的聯繫與比較。
這種以世界史為背景理解日本歷史的改革，在高中日本史課程中，即使有世界史必修課程，仍然很注重加強日本史之中世界史背景的介紹。再進一步觀察，其中主要傾向有以高中日本史A課程特點為代表的重視日本近現代史及有關聯的世界史背景：“從世界史角度理解現代日本形成的歷史過程”，由於近現代日本與世界史聯繫更密切，因此增加近現代史比例是增加世界史背景的途徑之一。日本史B則表現出另一個側面，這門課程“立足世界史背景綜合理解日本歷史發展全過程，培養歷史思維能力”，因此將對現代日本國際地位影響至重的“兩次世界大戰與日本”從大綱章節中“節”的地位提到“章”的地位。
這種改變的意義已經不僅僅限於提高世界史背景在大綱章節數中的百分比了，按該大綱解釋中所說，這一時期中，第一次世界大戰與戰後國際秩序的再建、民族運動的發展、社會主義國家的成立、法西斯主義與第二次世界大戰等都是世界注目的內容，把日本史與該時期發展聯繫起來考慮是必要的。日本史B在現代部分還增加了一個“節”，即“國際社會的動向與日本經濟的發展”部分，突出戰後國際社會變化同日本經濟復興與發展的重要關係。日本史教學中在章節標題之外表現出世界史背景的還有一種方法，如典型的古代中國隋唐文化影響下的日本政治制度與第二次世界大戰後占領軍影響下的日本各項改革，都是教科書中落筆而不特別在章節中表現的。因此就更多而又更有思考與比較的餘地。
新大綱適應國際化的教學內容方面改進的特點之二是重視世界各地區各民族的文化傳統形成過程及歷史上的聯繫與交流。這突出地表現在高中世界史A課程上。這門課程在整個高中課程中是2學分的必修課，是一般高中生的世界史知識的主要來源，但該課程並不受“系統的歷史知識線索”束縛，而是有鮮明的文化特色學習與比較文化訓練的特點。根據1989年的大綱，古代部分簡化了同各地區文化特色及各地區文化聯繫與交往相關不大的部分，並在內容組合上形成專題講座型知識結構，其中各文明歷史的特徵重在著眼於各地區文化的歷史、文化及風土人情、民族、語言、宗教等方面，強調對各文化特點的理解，以培養國際理解的必要素質，各文明的聯繫與交流部分則把握有時代特色的國際交流重大事項如絲綢之路、阿拉伯文化、蒙古帝國、新航路開闢及歐洲殖民擴張等，強調各文化的比較，以培養歷史思維能力和加深對國際社會作用的理解。1999年的大綱，更從古代、近代和現代世界歷史的標題上充分體現出來：“世界各區域與交流圈”、“一體化的世界”、“現在的世界與日本”。
教學內容改進的第三個特點是重視當代世界性社會問題。這是新大綱世界史A與B共同突出強調的。兩個新大綱都要求教學中關注當今世界最重要的課題，並強調從歷史發展的角度進行考察，加以理解。這些課題涉及一些國際社會共同的問題，如從世界多極化走向相互依存與合作、民族問題、開發中國家的貧困與南北問題、地球的環境、資源、能源問題，還涉及一些對日本來說很複雜的國際問題，如1989年大綱涉及日本海外派兵問題、對外經濟援助問題等，1999年大綱涉及核武器擴散問題、人權和民族問題、二戰後的國際糾紛。應當說，這些問題是現代社會課程的問題，但歷史課上進行討論有自己的優勢，可以從發展的過程加深理解，從歷史的經驗中尋找出路；同時這種課程結構中的教學內容特點也充分體現出利用學科交叉的優勢培養思維能力。事實上、適應國際化社會的課程改革在社會科、地理歷史科以及語文科、外語科中同樣在進行之中，形成了一個有機結合的整體。
三、日本的教科書編寫和採用，是一個大綱統一、教材多樣的體制。
歷史教科書也因為這個體制而呈現多種版本的局面。在這個局面下，一些掩飾、篡改甚至美化侵略的教科書，明顯違背了日本大綱要求的教育國際化原則，因而也是與日本教育總體上體現出的現代化理論原則相矛盾的。
早在很多年前，日本的教科書就在有關侵略的字眼上做文章，把“侵入”改為“進入”。這兩個詞在日語中發音相同，但含義卻不一樣，按日本講談出版社《日本語大辭典·彩色版》[3]，“侵入”就是不法地進入別國領土。
日本的教學大綱並不規定各種教科書編寫中具體的知識點及其聯繫，所以一些教科書就在國際與國內關係上精心組合，把一幅“侵略——反抗侵略”的歷史畫面塗改為“反抗——擴大戰爭”，凡是日本擴大侵略的事件，在小標題之下總是這樣組合。以十多年前的山川出版社出版的《標準日本史》[4]、《詳說世界史·三訂版》[5]為例。張學良成為國民政府委員——日本占領東北；中共主張抗日民族統一戰線——西安事變後國共接近——盧溝橋事件。日本教科書的這樣組合方式是想表明，只要中國人民不反抗，日本是不會發動和擴大戰爭的。同樣的組合方法也出現在太平洋戰爭爆發中：中日戰爭長期化的壓力——日蘇中立條約的締結——ABCD包圍圈（指美國America，英國Britain，中國China，荷蘭Dutch）壓力——襲擊珍珠港。
日本的教科書都有關於世界大戰中因戰爭而帶來的人類災難的記載。可是只有很少的歷史教科書客觀地反映出第二次世界大戰期間日軍的戰爭罪行，多數教科書或多或少、有意或無意地避而不談侵略罪行，相反，無一例外地詳細敘述諸如美軍空襲和核子彈對日本和平居民的損害。核子彈作為戰爭時期殘酷武器的一種，其使用是遭到世界輿論非議的，但是日本歷史教科書卻錯在下列三點：一是少記錄或不記錄日軍暴行，二是過重地擴大日本遭受損失的記載比例，三是根本不涉及美國空襲作用與核子彈的軍事意義。與之相比較，日本的教科書把“南京大屠殺”這樣國際公認的日軍戰爭罪行放在非常不適當的註解位置，甚至有不認賬的跡象。首先表現在對南京大屠殺事件的稱謂上，有的教科書稱“虐殺”（即“慘殺”），而多數教科書卻稱“南京事件”，大大減輕了罪惡分量。甚至有歷史教科書這樣寫道，“戰後東京審判時譴責日軍在南京殺害了包括非戰鬥人員的很多中國人（南京事件）”[6]，造成一種似有似無的印象。
日本歷史教科書更有一種不負責任的做法，不僅不承認戰爭罪行，甚至美化日本的對外侵略戰爭，其表現是關於日本侵略東南亞國家的記載：“最初日軍被當作殖民地的解放者受到歡迎，但後來為維持治安和獲得資源而軍事占領，軍政當局無視當地歷史、文化，實施日語教育、神社參拜、強制勞動、禁止集會等，加之初期在新加坡的許多殘暴行為，導致居民強烈反感，日軍陷入各地抵抗運動的煩惱（註：另一方面，戰爭中的日軍在東南亞殖民地驅逐歐美勢力，成為戰後阻礙舊宗主國重新統治，東南亞取得真正獨立的開端）。”[7]
第二次世界大戰是在世界人民的正義與全力以赴之中結束的，是和平、民主與國際協作的勝利，如果日本教科書繼續採取這樣的不負責任的立場，則將來日本的青年一代很難從歷史中吸取教訓，很難真正擴大和平、民主與國際協作的範圍，而這將是日本多年來為適應社會的國際化而進行教育改革及修改歷史教學大綱的失敗。如果再進而否定侵略史實甚至個別教材美化侵略，那各國人民便要對日本的“國際協作”產生懷疑甚至是警惕了。
