概念
在理論上，教師教學效能感的概念來源於美國心理學家班杜拉的自我效能理論。班杜拉認為，人的動機受自我效能感的影響。所謂自我效能感，是指人對自己能否成功地進行某種成就行為的主觀推測和判斷，它包括兩個成分，即結果預期和效能預期。結果預期是指個體在特定情境中對特定行為的可能後果的判斷，如學生對順利答完試卷產生結果的推測。而效能預期是指個體對自己有能力成就某種作業水平的信念，如學生對自己是否有能力順利答完試卷的主觀判斷。人的行為主要受人的效能預期的控制，個人對某種行為覺察到的效能感不僅影響著個體處理困難時所採用的行為方式，也影響著他的努力程度和情緒體驗。效能預期越強烈，所採用的行為就越積極，努力程度也就愈大愈持久，同時情緒也是積極的。
根據班杜拉的自我效能感理論，可以把教師的教學效能感分為一般教育效能感和個人教學效能感兩個方面參見[專欄]教師教學效能感量表。一般教育效能感指教師對教育在學生髮展中作用等問題的一般看法與判斷，即教師是否相信教育能夠克服社會、家庭及學生本身素質對學生的消極影響，有效地促進學生的發展。這與班杜拉理論中的結果預期相一致。教師的個人教學效能感指教師認為自己能夠有效地指導學生，相信自己具有教好學生的能力。它與班杜拉理論中的效能預期相一致。教師的教學效能感是解釋教師動機的關鍵因素。它影響著教師對教育工作的積極性，影響教師對教學工作的努力程度，以及在遇到困難時他們克服困難的堅持程度，等等。
作用
一般來說，教師教學效能感會在以下三個方面影響教師的行為：
影響教師在工作中的努力程度
效能感高的教師相信自己的教學活動能使學生成才，便會投入很大的精力來努力工作。在教學中遇到困難的時候，他也能夠堅持不懈，勇於向困難挑戰。效能感低的教師則認為家庭和社會對學生影響巨大，而自己的影響則很小，不管如何努力，收效也不會大，因而常放棄自己的努力。
影響教師在工作中的經驗總結和進一步的學習
效能感高的教師為了提高自己的教學效果，會注意總結各方面的經驗，不斷學習有關的知識，進而提高自己的教學能力；而效能感低的教師由於不相信自己在工作中會取得成就，便難以做到在教學過程中不斷地積累、總結和提高。
影響教師在工作中的情緒
效能感高的教師在工作時會信心十足、精神飽滿、心情愉快、表現出極大的熱情，往往取得良好的教育效果；效能感低的教師在工作中感到焦慮和恐懼，常常處於煩惱之中，無心教學，以至於不能很好地完成工作。 阿什頓等人（Ashton，1986）的研究表明，效能感高的教師對學生寄予較高的期望，認為自己對學生的成長負有責任並相信自己能教好所有的學生。在課堂教學中，效能感高的教師注意對全班學生的指導，不斷探索新的教學方法。在對學生進行指導時，效能感高的教師表現得比較民主，鼓勵學生自由地探索解決問題的方法，而不是用表揚、批評等外部強化控制學生。當學生失敗時，效能感高的教師表現得很有耐心，他們會通過重複問題、給予提示等方法去促進學生對知識的理解。
教師的教學效能感影響著教師的行為，而教師行為必然會對學生造成影響，同時教學效能感也會受各種因素的影響。辛濤等人（1996）的研究認為，教師的教學效能感通過影響教師行為而對學生自我效能及學習能力與成績起作用，而學生自我效能和學習能力與成績是相互影響、相互作用的。同時，環境因素和教師自身因素也對教師的教學效能感產生著影響。影響教師教學效能感的因素一般可分為外部環境因素和教師自身因素。外部因素包括社會風氣、為教師發展所提供的條件、人際關係等。辛濤等人（1994）的研究表明，工作發展的條件和學校的客觀條件對一般教育效能感具有明顯影響；工作發展的條件、學校風氣和師生關係對教師的個人教學效能感具有明顯的影響。教師自身因素包括他的價值觀及自我概念等。對教師教學效能感產生影響的外部環境因素主要有社會大環境、學校周圍的環境，以及學校中的某些因素，如教師的教育觀念科學與否、學校中的人際關係狀況等等。
提高
影響教師教學效能感的因素是多方面的，從教師所處的外部環境來說。
首先，在社會上，必須樹立尊師重教的良好風氣。這就要求我們各級政府部門、教育部門加大教育投入，大力發展教育事業，提高教師的社會地位及經濟地位。宣傳機構也要大力提倡尊師重教，這種良好的社會風氣對提高教師的教學效能感尤為重要。
其次，在學校內，必須建立一套完整、合理的管理制度和規則並嚴格加以執行，以及努力創立進修、培訓等有利於教師發展，有利於教師實現其自身價值的條件。良好的校風建設、提高福利待遇等措施也會對教師的教學效能感產生積極的影響。
從教師的自身方面來說，首先，要形成科學的教育觀，這需要教師不斷地學習和掌握教育學與心理學的知識，在教育實踐中運用這些知識，通過自身的教育實踐驗證並發展這些知識。其次，向他人學習，如觀摩優秀教師教學、學習其他教師的好經驗等，增強教師的自信心；教師要注意對自己的教學進行總結和反思，不斷改進自己的教學。
