有效教學行為
有效的教學取決於有效的管理，有效的課堂教學管理是課堂教學得以順利和有效進行的前提。如果沒有課堂教學管理，或者課堂教學管理不當，就會嚴重影響課堂教學質量。課堂教學質量的優劣將直接影響到成人高等師範院校教學任務的完成、教學目標的實現和教學質量的提高。但是，在過去的很長一段時間內，成人高等師範教育工作者們較多關注的只是課堂教學的改進，而相對忽視課堂教學管理水平的提高。因此，如何加強成人高等師範院校課堂教學管理，適時調整管理策略以適應優質課堂教學的需要，是當前成人高等師範院校亟待解決的問題。
一、影響教師有效課堂教學管理的基本因素教師是課堂教學和課堂教學管理的決策者。教師的素質高低是有效課堂教學管理的關鍵。勝任教育教學的教師需要具備三方面的知識：學科知識，即教師所具備的特定學科的知識；條件性知識，即教育教學中所運用的教育學與心理學的知識；實踐性知識，即教師在實際教學過程中所具有的課堂情境知識以及與之相關的知識。學科知識是教師的基礎性必備知識，條件性知識和實踐性知識是教師必備的特殊的專業知識。
據一項研究結果表明，[1]無論是國小教師還是中學教師以及師範生，對條件性知識與實踐性知識的掌握都不能令人滿意。然而條件性知識和實踐性知識是教師專業知識中不可或缺的部分，是教師職業獨特性的體現。教師職業的獨特性突出體現在具有其他受過同等學歷訓練的人所不具備的豐富的條件性知識和實踐性知識上。成人高等師範院校是教師專業化教育的重要場所。成人高等師範院校的學生大多來自中國小，他們上學前均已擁有不同程度的課堂教學水平和課堂教學管理水平，並且有相當部分是所任職學校的重點培養對象和骨幹教師。為此，成人高等師範院校必須對現有學生業已形成的專業化知識和技能進行診斷與調控，有針對性地對學生實施教師專業化教育，使他們各種知識結構得以合理建構，才能確保成人高等師範院校所培養的人才規格有別於普通高等師範院校。但是，在實踐中我們發現，由於部分從事成人高等師範教育的教師尚未能真正將教師作為一種專業來認識，他們在教育教學過程中就沒有完全地、充分地體現教師教育的學科專業與教育專業的雙專業特色，尤其在課堂教學過程中，大多數教師誤認為教師的任務是教學，管理是班主任的事，與己無關，因而不能很好地為學生（為人師的學生）展示其教學和管理的雙示範性作用。這就是為什麼成人高等師範院校畢業生在中國小教育中未能充分體現專業化教師教育優勢的主要原因。實踐證明，教師管理能力的高低、管理作用發揮得如何，已成為決定課堂教學效果好壞的重要因素。當前，成人高等師範院校的教師課堂教學管理水平如何？據我們實地調查，發現仍有相當多的教師課堂教學管理水平比較低。
影響成人高等師範院校的教師有效課堂教學管理水平的主要因素有如下幾個方面：
（一）教師業務素質偏低人的素質是形成管理能力的重要前提，是提高管理水平之源。當前，不少成人高等師範院校的教師因業務基礎知識欠缺，再加上備課不充分，沒有透徹理解教學內容，講課照本宣科，無法激發學生的學習興趣，致使學生在課堂上放棄“主業”而大搞“副業”。這部分教師雖也看到課堂教學秩序混亂，但由於自身的不足，因而不敢去嚴格管理學生，只好在課堂教學中對學生的錯誤行為放任自流，課堂教學效果自然不好。
（二）課堂教學管理乏術成人高等師範院校部分教師由於缺乏必備的課堂教學管理理論知識和相應的管理經驗，因而課堂教學駕馭能力不高，易出現課堂教學秩序混亂的現象。其體現在：一是部分教師面對無序的課堂教學秩序束手無策；二是部分教師過高估計成人高等師範院校學生的自制能力和自我管理能力，認為課堂教學管理是大學生自己的事，而放鬆對學生學習的管理；三是部分教師未能擔當起教師既是課堂教學的實際操作者又是課堂教學的主要管理者的重任，片面認為自己的任務是傳授知識，只要把所傳授的知識講清楚講明白就是完成了課堂教學任務，因而課堂教學存在比較嚴重的“有教無管”的現象。
（三）教學管理制度缺陷近年來，成人高等師範院校加大了教學管理改革力度，加強教學管理制度建設，收到了初步的改革成效。但是一些教學管理制度由於自身缺陷所引發的負面效應也比較突出。如近年來實施的學生給教師課堂教學評估打分，雖然能比較真實地反映教師課堂教學的情況，但也有個別學生對某些具有豐富的教學經驗、業務素質高、教學效果好、敢於和嚴於管理學生的教師打低分，而對那些業務素質較低、教學效果差、千方百計討好學生、給學生“送分”的教師打高分。其後果是，一方面使部分教師害怕因嚴格管理學生致使學生給自己打低分，影響自己教學業績的考核或教學評優，而放鬆對學生的課堂教學管理；另一方面，也極大地挫傷了那些管教管導的教師的工作積極性，進而造成課堂教學管理水平和課堂教學質量的下降。
（四）課堂教學管理模式落後據筆者深入課堂聽課所了解，目前仍有為數不少的成人高等師範院校的教師習慣於課堂教學管理的權威模式。此模式的特點是：整個課堂教學管理更多地傾向於行為控制和程式化問題的解決，側重於規章規則和學生的服從，注重課堂秩序和規則性，這種管理遵循一種單向的運作原則，即課堂所有活動及進程都完全由教師單方面進行，禁止把行動建立在學生個人內在價值的體現上，而是建立在對教師的嚴格服從和誠懇態度上。通過對此模式的分析，我們可以看出，教師始終居於主控地位，課堂教學管理過程即為教師控制學生課堂行為的過程。這種管理模式雖然能加強教師的權威與效力，確保課堂的秩序性，從而為教師創造了面對眾多不同需要和不同條件的學生進行快速灌輸知識的極好條件，但是通過教師是權威者的模式而採取暫時的行為控制，並沒有從根本上解決學生問題行為產生的思想問題，依靠行為維持的課堂教學安靜，難以使學生收回遊離於課堂之外的思維，課堂教學效果仍然很差。因此，在知識經濟條件下，這種約束多、彈性少的課堂教學管理模式顯然不能滿足成人高等師範院校課堂教學管理改革的需要，需要加以變革。
在課堂教學仍作為學校基本教學組織形式的今天，成人高等師範教育工作者要想成功地實現教育教學目標，提高課堂教學效率，就必須及時針對當前課堂教學管理存在的突出問題，適時調整管理策略。
（一）明確課堂教學管理定位，正確處理好課堂教學和課堂教學管理的關係教學既是一個認識過程，又是一個管理過程，教學具有認識與管理的雙重任務。課堂教學管理是在課堂教學的長期發展過程中提出，並逐步形成的一種有序的、規範化的要求。課堂教學過程中隱含著充分的管理因素。事實上，教師課堂教學管理與課堂教學相伴產生，二者之間存在同生共軌的關係。有序高效的教學是課堂教學管理的目的，也是課堂教學管理的根本途徑。因此我們可以說，課堂教學和課堂教學管理在教學過程中是不可分割的，它們通過教學過程中的諸變數發生相互影響。一方面，課堂教學管理影響教學；另一方面，教學也會影響課堂教學管理。如，教學設計如果能考慮學生的個別差異，就能預防一些課堂問題。同時，課堂教學與課堂教學管理是共生的，但二者不能相互替代，因為二者在目標、實踐主體、穩定係數等方面有別，故不能將二者混為一體。 （二）確立正確的課堂教學思想是成人高等師範院校課堂教學管理的“綱” 正確的課堂教學思想是課堂教學管理的靈魂。課堂教學管理首先應是課堂教學思想的管理。課堂教學思想是指導人們將關於課堂教學的客觀規律的認識，轉變為指導人們進行課堂教學實踐的基本主張和具體要求，是提高成人高等師範院校課堂教學質量所努力想要達到的標準。當前，我們認為成人高等師範院校要圍繞“以學科的師範性為先導，以學科的學術性為前提，以學科的基本思想為主線，以學科的思維訓練為中心，以學科的示範性教學為手段，以學科的知識體系為基礎”等方面構建自身的課堂教學指導思想。只有用體現時代精神和師範特色的課堂教學思想來指導，課堂教學管理改革才有方向，離開了先進的課堂教學思想指導，課堂教學管理改革只能是一種盲目的探索。
（三）營造和保護相對平衡、協調共進的課堂教學生態生態學理論告訴我們：在自然界中，每一個生物與非生物因素都是相互聯繫、相互依存、相互制約的，如果其中一個因素遭到破壞，就會引起連鎖反應，從而導致生態失衡。課堂教學是由許多因素構成的，這些因素之間和諧共處所構成的教學生態系統是教學取得成效的前提。要營造和保護良好的課堂教學生態，教師必須注意加強以下幾個方面的建設：一是要適時轉換角色，做好教書育人工作。在課堂教學生態中，教師處在一個由學生因素和環境因素構成的複雜關係中，扮演著重要的角色。課堂教學生態關係的複雜性需要教師擁有多種行為規範和行為模式。這就要求教師在教學過程中扮演知識的傳授者、能力的培養者、榜樣、心理醫生、家長的代理人、朋友與知己等各種不同的生態角色，以發揮多樣的教育功能。二是要主動營造幫助學生做成功者的課堂教學環境。在課堂教學中，教師要時時處處以“幫助學生做成功者”為基本指導思想，努力營造一種尊重學生的觀點、問題，鼓勵學生提問、概括、假設和陳述的課堂教學環境，讓課堂教學環境能發揮對學生的激勵作用。三是改善課堂的生態空間環境。教師要從方便學生學習和發展需要出發，適時改善他們所處的課堂生態空間環境，比如課堂中座位的改變就是一種形式，使其傳遞這樣一條信息：學生是重要的。四是建立互助的師生關係。課堂是師生共同成長的一個重要場所。要使課堂教學生態保持動態平衡，師生關係必須是互助關係。師生建立起互助關係，便可減少許多猜疑、對立，師生間的心理距離就會接近，師生之間的感情就更為融洽，更有利於教學相長。
（四）注意反思和整合課堂教學管理模式課堂教學管理模式能給教師特別是年輕教師提供一種富有成效的操作程式，有利於建立規範的課堂教學管理秩序，提高課堂教學質量。但是無論一個課堂教學管理模式多么先進，它也不可能成為課堂教學管理規律的“鏡像”。課堂教學管理模式作為課堂教學管理規律和課堂教學管理實踐的“中介”，不具有客觀性、全面性和必然性的特點，它只體現人們對課堂教學管理規律的一種認識，而這種認識往往只是從一個角度來反映課堂教學管理規律的某一側面，而且它還帶有鮮明的主觀色彩，受制於建構者的見識、經驗和課堂教學管理環境。因此，我們要注意學習、借鑑現有的各類課堂教學管理模式，並在此基礎上，整合各類課堂教學管理模式，建構適合成人高等師範院校課堂教學特點的課堂教學管理模式。
（五）完善教學管理制度，最佳化課堂教學管理在成人高等師範院校教學管理中，制度建設是一件非常重要的工作。建設一套合理的、進步的、科學的、合乎成人高等師範教育教學發展規律的、有生命力的、為廣大師生所嚮往、追求和擁護的教學管理制度，是當前成人高等師範院校的一項不可缺少的任務。因此，成人高等師範院校要認真反思業已推行的各項教學管理制度，對那些經實踐檢驗證明有缺陷的教學管理制度，必須予以改進和完善。但是作為管理者我們要清醒認識到要使管理效益最大化必須做到既要用制度約束人，又要解除制度對人的約束。為此，在健全完善具有約束性的教學管理制度的同時，我們也要及時制訂出更多強化良性課堂教學行為的激勵政策，如課堂教學管理的獎優罰劣制度。對於那些在教學工作上兢兢業業，敢於管理和嚴於管理，教學效果好的教師，要充分肯定他們的業績，給予表彰和獎勵；對於那些不負責任，課堂教學秩序混亂的教師，要限期予以改正；對那些長期不能改變課堂教學混亂秩序的教師，要給予亮“黃牌”；對那些不能勝任教學工作的教師亮“紅牌”，調整其工作甚至讓其待崗或下崗。我們相信，如果建立了完善的教學管理制度並能採取行之有效的措施，定能有效克服課堂教學管理水平不高的問題，從而實現最佳化課堂教學管理的目標。
（六）教師在整個課堂教學進程中要適時改變自己的教學站位和隨時做好跑位教師和學生是教學舞台兩個缺一不可的重要角色，如何將教與學這齣戲演好取決於師生在舞台上的相互位置。據有關研究認為，當前教學舞台上教師教學站位主要有以下三種：一是以教師為中心的站位；二是教師壓著學生走，教師與學生對立的站位；三是教師圍著學生轉，教師被後進生包圍的站位。據筆者多年觀察發現，成人高等師範院校相當多的教師的教學站位主要以教師為中心。顯然上面所提及的三種教學站位都是不正確的。“站位”不正確，教師就難以發現來自學生的智慧，難以真正實施創新教育。據此，我們認為教師面對不同學生，在教學的不同階段的站位應當是動態的。在課堂教學中，教師只要能自始至終尊重和關注學生在課堂中的發展性需要，把怎樣才能使學生學好視為課堂教學的奮鬥目標，適時調整自己與學生的位置關係，恰當地站在激發、引導、助手、朋友、大喊“加油”的熱情觀眾的位置上，並能熟練地進行跑位，定能充分調動學生的智慧型，從而產生最佳的課堂教學效果。
（七）強化學生自主課堂教學管理能力的培養，讓學生成為課堂教學管理的主人對於學生課堂教學自主管理能力的培養，在很大程度上是培養學生自主參與課堂教學、自主參與學習的意識和能力。近年來，我院要求所有的教職員工都要樹立“相信學生能管理好自己”的教育信念，視學生為課堂教學管理非常重要的人力資源，積極調動學生參與課堂教學管理與自主課堂教學管理的積極性，努力將學生從消極的被管理對象變成積極的管理者，儘量將教師從繁雜的課堂教學管理中解放出來。同時為切實提高學生課堂教學自主管理的意識，與學生簽訂課堂教學管理契約，開展以杜絕課上“三閒”（“閒話、閒事、閒思”）為核心的課堂教學管理實驗。實踐證明，通過契約管理來培養學生學習的責任心，有助於學生學會對自己的課堂教學行為負責，對班集體負責，從而有效抑制課堂教學問題行為的產生，提高課堂教學管理的效益。
（八）確立管理就是服務的課堂教學管理新理念並付諸實踐管理就是服務。課堂教學管理要為滿足學生的正當需求服務，為促進學生的發展服務。在課堂教學中，教師的主要任務就是了解學生到底有哪些正當需求和如何創造條件滿足學生的正當需求，讓學生在教學過程中充滿樂趣、感到滿意，並獲得發展。依據“管理就是服務”的新的教學管理理念，學校要重新審視當前管理者和被管理者所承擔的職責和賦予的角色，使被管理者的主要職責從先前被動地接受任務（或為完成任務而必需的資源）轉變為主動獲取資源、信息，並在不斷的知識積累和個性化的創造中實現組織目的和自身價值；要求管理者將主要精力集中於課堂教學管理髮展方向和科學的課堂教學管理決策，並為被管理者提供完成學習任務所需要的信息、資源等服務，而不是給他們施加太多的控制和管束。因此，在課堂教學中，只要將管理的服務定位於對發展較好的學生錦上添花、對發展有障礙的學生雪中送炭、對學生獲得學習成功後激勵、對學生遇到學習挫折後鼓勵、對學生正當需求的全身心的滿足和對學生不正當需求的循循善誘等方面上，就能較好地將管理就是服務的理念內化為課堂教學與課堂教學管理的實踐。
（九）提高在職教師的教學與管理專業化水平眾所周知，課堂教學效果的好壞取決於教師的素質。因此，要提高課堂教學效率，必須重視提高廣大教師的教學與管理專業化水平。近年來，我院在師資管理和培訓過程中，重視將教育學科知識、教育技能知識和教育實踐知識等不斷發展豐富的“如何教”的知識和能力作為提高教師專業化的基點，同時通過每月讓學生填寫“教師課堂教學信息卡”（信息卡內容包括：1.你最喜歡的一位老師是誰？為什麼？2.你對老師較滿意的地方是什麼？3.你對老師不太滿意的地方是什麼？4.你認為最差的一位老師是誰？為什麼？）和要求任課教師定期開展課堂教學管理反思並將教師課堂教學管理水平納入教師課堂教學水平評估體系等措施來強化教師課堂教學管理能力的提高，收到了明顯效果。德國教育家赫爾巴特說過：“如果不堅強而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學都是不可能的”[2]。因此，作為培養未來教師和培訓在職教師的成人高等師範院校要堅持做到：既要一手抓課堂教學研究，更要一手抓課堂教學管理的研究。只有正確處理好課堂教學與課堂教學管理關係，牢固樹立教師既是教學活動的實際操作者，又是課堂教學過程中所有教育資源的主要管理者的理念，才能使成人高等師範教育工作者在課堂教學過程中有意識地規範課堂教學與課堂教學管理行為，從而保證他們的課堂教學與課堂教學管理的良好行為成為受教育者觀摩與學習的典範。
【參考文獻】: [1] 申繼亮等.從中國小教師的知識狀況看師範教育的課程改革[J]·課程·教材·教法，2001,(11). [2] 〔加〕江紹倫·教與育的心理學[M]·南昌：江西教育出版社，1985.357
