產生背景
隨著課程改革的不斷深入，教育觀念、教學方式、學習方式、評價方式都在發生著令人欣慰的質的變化。但是，長期以來形成的思維定勢、教學習慣乃至評價標準不可能隨著課程的改變而徹底改變，這樣就造成了課堂教學效益的低下。故此，實施課堂高效教學，進一步改變課堂教學中少慢差費的現狀，成為深化課程改革，進一步實施素質教育的當務之急。
理念
創新理念
關注全體學生
善待差生首先學校為學生提供了公平的學習環境。學年初新生入校後，級部已根據學生學習成績，思想品德，愛好特長，素質能力，創新實踐活動等情況進行了平衡分班。班主任抽籤定班，任課老師合理搭配。每個教學班不同的學習狀況，科學分組，以切實發揮小組合作學習的學習優勢，一個學習小組中要有不同層次的學生，優生、差生最佳化組合，建立了公平競爭的機制。教學經驗告訴我們：差生的學習是影響課堂高效的關鍵所在。如何對待差生，而讓課堂變得高效呢？我們學校的做法是：教師把“教好每一個學生”作為天職，把“沒有教不好的學生”作為教育信念，把“讓每一位家長滿意”作為教育實踐的終端評價。學校沒有快慢班，學生不分三六九等。“從起始年級抓起”，“從最後一名學生抓起”。“沒有教不好的學生”等教學理念，貫穿於教育教學的全過程。體現在每一位教師的每一堂課上。不但鼓動優生冒尖，爭先創優，向高精尖發展，更要善待差生，差生優先，以優帶差。。課堂上老師關注學困生，滿足學困生的願望，讓學困生優先，提出問題讓學困生先回答問題，課下優先輔導學困生，生活上優先關心差生。班會校會優先表揚差生的進步，真正面向全體學生，特別關愛差生，為差生鋪就了多條發展進步之路，這樣就形成了優生更優，差生也都有了不同程度的提高，帶動和促進了中等生的最佳化良好局面，最大限度的調動了全體學生的積極性，大面積提高了課堂教學效率。
創新教學模式
提升學生自主學習能力
我們經常說：“授之以魚，不如授之以漁”這個漁就是學生的自主學習能力。具體的說，我校創新的“先學後教，當堂訓練”的課堂教學模式。“先學”不是學生盲目的學而是在教師簡明扼要地出示學習目標提出學習要求，進行學前指導後學生帶著要解決的問題在規定的時間內自學指示內容，完成檢測性練習。“後教”，也不是教師隨意的教，而是在學生充分自學後，學生與學生之間、學生與教師之間互動式學習。“當堂訓練”則是在“先學”“後教”之後，讓學生通過一定時間和一定和一定題量的訓練。套用所學知識解決問題，從而加深理解課堂所學知識的重難點和關鍵點。由於我們實施了“先學後教，當堂訓練”的教學模式，把課堂還給學生，把學習時間還給學生。把學習任務布置給學生讓學生去發現問題，帶著問題去探究，通過個人自學，小組討論、組與組交流，教師的引導與點撥，最終獲得知識。擺正了學生的主體地位。學生真正成了課堂的主人，在學習舞台上盡情地展示自己的才智。提升了學生的自主學習的能力，促進了學生會學，使學生養成了自主學習的習慣，有力的保證了課堂的優質高效。
提高自身素質
營造和諧學習氛圍
教師首先要具備把握課程標準，吃透教材的能力，及時準確地了解中考，高考命題的新動向。經常學習先進的教育教學理論，不斷地轉變觀念，廢棄一些高耗低效的做法，借鑑名家經驗，創建高效課堂的教學模式。
親其師，信其道。只有在平等友好寬鬆的氛圍中，學生才能愉悅地學習，取得好的學習效果。這就需要教師經常深入到學生中間，傾聽學生的心聲，做學生的知心人。關愛學生的學習和生活。吸取學習方面的合理化建議，並及時地調整自己的教學策略，盡力尊重學生，選取適合學生的最佳教學模式。教師要以真誠的眼光看待學生，親切的話語教育學生，信任的心態引導學生。教師尊重學生，才能贏得學生對教師的尊重。教師善於用自己的激情去感染學生，迅速投入到學習探究的境界，必然會使學生對上課產生濃厚的興趣。質疑交流，善用合作，，讓課堂變得熱烈而融洽。教學中讓學生敢於懷疑，引導學生積極參與，主動探索。讓學生間的信息和情感在交流中產生思維和碰撞，實現個性差異互補，使他們在合作中競爭，在交流中發展，通過師生的平等交流，培養獨立思考，解決實際問題和不斷探索創新能力；讓學生在討論中建立自信，激發興趣，形成自覺學習意識。從而發揮學生的主體作用，持之以恆，落實到底，就會實現課堂的優質高效。
最佳化時間安排
加強教學反思
時間就是知識，時間就是效率。珍惜時間，科學的利用時間才能保證課堂優質高效，教師要做到“三講三不講”，“講要講重點，講難點，講思路。學生已經會的知識不講，學生能會的不講，老師講了學生學不會的不講。要精講精練，能讓學生講的老師不包辦。老師要點撥引導，激發，鼓勵。練要做到”“四性”有代表性，典型性，綜合性，創新性講的時間不宜超過15分鐘，練的時間不宜少於15分鐘。教師要惜時如金，堅決杜絕浪費學生的學習時間的行為，減少不必要的教學環節。教師要守時守信，按時上課，不能遲到早退，絕不允許拖堂擠占學生的休息時間。
加強教學反思也是促進優質高效課堂的重要手段，教學反思包括“教”的反思和學的反思兩個方面。“教”的反思是指導教師的反思。教師要寫好課後記，章節記，學期總結，不斷總結經驗教訓，改進教學。整理自己的反思內容，提高教師水平。“學”的反思是指學生的反思。要指導學生及時反思自己的學習情況，改進學習方法，學生的反思要形成文字，要有改進措施。不斷的及時把加強師生雙方的反思將會促進教與學兩方面的優質高效。
高效課堂模式
總體構架
“345優質高效課堂”中的345是指“三步四環節五課型”。
1.三步：是指“課前預習---課內探究---課後訓練”三個步驟。
（1）課前預習：解決什麼時間預習？預習什麼內容？用什麼方式掌握學生的預習情況？怎樣設計預習學案？通過什麼方法、手段使學生掌握學習目標等等。
（2）課內探究：要體現“三講三不講”；要搞好課堂教學環節的設計；要明確哪些問題學生自主學習，哪些問題學生合作探究；如何進行問題點撥？課堂教學過程中的反思總結環節如何設計？要體現教學過程中的課堂檢測、課堂反饋、課堂矯正、目標達成和拓展提升等。
（3）課後訓練：要體現“三布置三不布置”；要多布置發散思維性、發展提高性和遷移套用性的作業；要適當控制作業的數量。
2.四環節：是指課內探究的過程中要體現“自主學習---合作探究---精講點撥---有效訓練”四個環節，要研究好設定各個環節目的和作用是什麼？
3.五課型：每個學科結合各自學科的具體特點，設計出五個課型（每個學科的功能和名稱不同）。如：①新知探索課；②習題訓練課；③檢測點評課；④閱讀寫作課；⑤實驗探究課。
模式流程
1．課前、課內、課後“三步”要求與關係
（1）課前預習。要求教師在集體備課的基礎上編制預習學案，指導幫助學生課前預習與鞏固，對學生的預習情況進行有效地檢查與診斷，了解學情，為課堂上的學生高效學習，教師精講點撥作準備。課前延伸的預習學案編寫要遵循以下原則：
①基礎性。緊扣課程標準要求，突出對基礎知識、基本規律、基本內容的設計。
②適度性。預習學案所涉及的內容的難度要適中，讓絕大部分學生通過預習自己就能解決學案上70%的內容。
③適量性。要求學生課前預習的內容要適量，每節課課前預習時間控制在半小時左右。堅決杜絕把指導學生預習的學案變成教師搶占學生自主支配時間的一種手段。
（2）課內探究。學生根據教師的導學案進行自主學習，掌握基礎知識，找出自己學習中遇到的疑難問題；通過學生的小組合作探究解決自主學習中遇到的疑難問題，通過小組學習成果的展示，找出難以解決的問題，提交給老師；針對學生在前兩個學習環節中存在的疑難問題，教師進行精講點撥，幫助學生解難答疑，升華提高；教師精心設計隨堂檢測題進行當堂達標檢測，檢查學生當堂達標情況。
（3）課後訓練。精選習題，或布置實踐性作業，進行拓展訓練，幫助學生鞏固拓展提高。
2．課堂“四環節”流程要求
（1）自主學習。學生根據學案上教師設計、問題、創設的情景或導讀提綱，進行自主學習，當堂掌握基礎知識和基本內容。學生要對自主學習過程中的疑點、難點、重點問題做好記錄，為提交學習小組合作探究打下基礎。
（2）合作探究。學生把自主學習中遇到的疑點、難點、重點問題提交給學習小組，小組成員針對這些問題進行討論探究，共同找出解決問題的方法與思路。學習小組也可依託學案上教師預設的問題討論解決，把小組合作探究的成果進行交流展示，教師匯總學生交流展示中出現的問題，準確把握各小組在合作學習中遇到的疑點、難點、重點問題，為精講點撥做好準備。
（3）精講點撥。教師根據學生自主學習、小組合作探究中發現的問題，對重點、難點、易錯點進行重點講解，幫助學生解難答疑，總結答題規律，點撥答題方法與思路。精講點撥準確有效的前提是教師應具備準確把握課標、教材的能力，能夠準確地了解學生的學習情況，力求做到我們一直倡導的“三講三不講”原則。
（4）有效訓練。針對本節課所學內容，精編精選當堂達標訓練題，進行當堂達標測試。要求學生限時限量完成測試題，可通過教師抽檢、小組長批閱、同桌互批等方式了解學生答題情況，及時對錯題進行講評點撥，確保訓練的有效性。
3.五課型的設計要求
各個學科應根據各自的學科特點設計五種不同的課型，在各種課型的流程設計要體現課前預習，課內探究和課後拓展三個步驟，同時在課內探究的過程中體現自主學習、合作探究、精講點撥、有效訓練。要在按照“三步四環節”的相關要求設計每一種課型。
教學原則及教學流程
1.先學後教，以學定教：這是關於教學順序的總要求。蘇聯著名心理學家維果茨基提出的發展水平(也稱最近發展區)是先學後教的心理學依據。從專業角度來講，高效教學就是把學生的最近發展區轉化為現有發展區，這樣的教學就是有效教學。而“先學”就是解決現有發展區的問題，“後教”就是解決最近發展區的問題，就是在教學中教師和學生各司其職、各負其責。
當學生已經能夠自己閱讀教材和自己思考的時候，就要先讓他們自己去閱讀和思考，然後根據學生在閱讀和思考中提出和存在的問題進行教學，即所謂以學定教。
新課程要求：在整個的課程活動過程中強調學生學習的主體意識，老師不再是教育活動的絕對權威，而應該成為學生學習的指導者、合作者、促進者。新的課程觀旨在打破學生被動接受的教育模式，構建以學生為主體的，探究性的，積極主動的學習模式。而“先學後教”觀念就是新課程條件下師生角色觀轉變的具體體現。它不但是教學方式的改變，而且是教育思想的一次重大變革。
從學生角度看，充分發揮學生的學習主動性，做到課堂以學生為主，讓學生主動自覺的發現問題、解決問題，提高學生學習的興趣，使他們掌握學習的方法，主動接受和探索知識，而不是傳統的被動的填塞式的學習，這是實施素質教育、實現高效教學的一種途徑。而在課堂中採用“先學後教”有利於達成這一目標，因此，貫徹“先學後教”理念是實現課堂有效教學的客觀需要。
所謂“先學”，是指學生按照老師提出的要求進行積極的閱讀思考或動手操作，嘗試通過獨立與合作方式理解課本知識，並內化成自身的知識結構。其目的，一方面是為了充分發揮學生在學習中的自主性、能動性，真正體現學生的主體地位和作用，另一方面，是為了讓教師發現學生在學習中暴露出的問題，以便增強接下來的“教”的針對性，不致重複學生自己已經學會的內容。
可見，“先學”之“學”有以下3個特點：一是超前性。從時間上講，先學後教就是學生獨立學習在先，教師課堂教學在後，超前性使教與學的關係發生了根本性的變化，即變“學跟著教走”為“教為學服務”。二是獨立性。獨立性是先學最本質的特性。先學強調的是學生要擺脫教師的依賴，獨立開展學習活動，自行解決現有發展區的問題。先學貴在獨立性，是學生獨立獲取基本知識、習得基本技能的基本環節。三是異步性。先學的異步性區別於傳統學習的“齊步走”。先學要求每個學生按自己的速度和方式進行超前學習，並鼓勵優秀的學生進行跳躍式的超標學習。
所謂“後教”，是指教師在學生自學的基礎上，結合他們學習中存在的問題和疑惑所進行有對性的教學活動。它的作用主要是對學生的自學進行一定的梳理和必要的糾正、補充，同時也是對學生自學的更高一層次的深化和提升，這對於提高學生學習的效果是極為關鍵的。
“後教”之“教”也體現了3個特點：一是針對性。必須根據學生超前學習中提出和存在的問題進行教學。學生的學習要力求全面系統，但是教師的教一定不能全面系統，而是要有針對性，針對性的教才能實現教師少教而學生多學。二是參與性。先學讓學生帶著求知慾和表現欲進課堂，這樣學生就會積極主動投入學習，不僅參與學習，也參與教學，還參與評價，全過程地實質性地參與課堂。三是開放性。以前，課堂重點、難點、關鍵點都是根據教材確定的，如今學生先學了，課堂的重點、難點、關鍵點就要根據學生提出的問題來確定。所以課堂里就充滿了不確定性，這就要求課堂真正開放，更加注重學生的質疑、交流、討論。
2.三講三不講：“三講”是指：新重點；講難點；講易錯點，易混點，易漏點。第一個“講”，其中的重點指的是對今後學習乃至終生髮展有基礎性作用的內容；從來沒有接觸過的，與以前聯繫不大的內容。這一部分內容在新授課中體現得較多，但我們不要理解成，只要是新授課，就一講到底。在練習鞏固時，也應該給予學生充分的時間，以形成認知結構，或者在講課過程中，設計有關問題，給予學生時間，積極探索，認真研究。第二個“講”，對於大部分同學不會的問題，就是難點。在習題課和複習課上較常見，由於不會的同學很多，教師不可能一一給予解答，這就應該在課堂上集體講解，通過知識傳授形成技能，節約時間，提高效率。第三個“講”。易錯、易混、易漏點都是在學習過程中容易出現問題的內容，往往三令五申也得不到有效解決的問題，往往在測試檢測時，容易暴露出來，應該引起我們足夠的重視。
“三不講”是指：學生已經學會了的不講；學生通過自己學習能夠學會的不講；講了也不會的不講。第一個“不講”，好理解，學生已經會了，再講也引不起學生的注意，再說也是浪費時間。第二個“不講”，教師充分相信學生，發揮學生的主體地位，把學習內容經過教師的加工，轉化為“導學案”，學生按照“導學案”這樣的“線索”自己閱讀、思考、探究、討論，基本上能夠掌握知識的大部分，這樣通過“先學”已經掌握了的內容，再講只能是“費力不討好”。第三個“不講”，有一些內容，雖然沒有超綱，但是由於太偏，或者由於對學生的知識結構和今後發展沒有太大的作用，講了沒有用，甚至易產生誤導，還不如乾脆刪除不講。
做到了“三講三不講”，講得時間少了，給學生的支配的時間多了，就給了學生主動性，再加上教師適當地引導，加強雙邊活動，也容易使學生真正成為課堂的主人。
3.三布置三不布置：不布置重複性的作業，不布置懲罰性的作業，不布置超過學生合理學習限度的作業；布置發展學生思維的作業，布置引導學生探究的作業，布置遷移拓展、提高能力的作業。
布置“作業”是教學環節中的重要一環，它能從客觀上全面、真實地反映學生對課堂所學知識的掌握程度，幫助學生進一步鞏固和消化課堂上所學到的新知識，訓練運用所學知識解決實際問題的能力。“作業”還可以讓教師及時了解特定教學情況，收集反饋信息，進而指導下一步教學活動。
不布置重複性作業。有的教師本著面面俱到、多多益善的原則，認為學生做得越多，記得越牢，將來能力也越高，從而導致已做過的作業再次布置，有的甚至反覆做了幾遍。其實，當前，我們應該更加注重課堂教學的師生互動和科學探究的過程，要本著精心設計題型，變換靈活方式，減輕學生負擔的原則來布置作業。
不布置懲罰性作業。有的教師處罰學生的拿手方式就是抄寫課本知識點或做習題，這些簡單粗暴，近似變相體罰的做法，在加重學生課業負擔、心理負擔的同時，也必然導致了師生關係的惡化，這是與我們布置作業的初衷是相悖而馳的。
不布置超過學生合理學習限度的作業。不少教師認為，作業的難度高一些，練多了學生的水平自然就會提高，卻不知如果作業的難度超越了學生的知識水準和理解能力，學生就無法理解、難以完成，這樣只會揠苗助長、事與願違。
那么，我們應該布置什麼樣的作業呢？我們提倡的“三布置”：布置發展學生思維的作業，布置引導學生探究的作業，布置遷移拓展、提高能力的作業。
在適當布置常規性書面作業之外，作業更要呈現出多樣性、變化性的特點。每次作業要有變化，且按照作業形式的不同，也不必要求統一和所謂的按時完成。根據新課程改革要求，對學生能力培養的需要以及各學科知識整合運用等，我們可以更多地布置發展學生思維的作業，這樣的作業不是單純的知識傳遞，而是通過設計一定的情境，設計能夠體現知識的遷移和套用的問題，來達到啟迪學生思路，發散學生思維的作用。布置引導學生探究的作業，美國教育家彼德·克萊恩說：“學習的三大要素是接觸、綜合分析、實際參與。”實踐性作業正好符合於上述要素，它是根據教學內容和學生的身心特點，把生活問題轉化為學習問題，用學科知識的眼光來看生活問題，用學科知識解決生活問題。這既是學生認識能力發展完整的必然要求，也是學生獲得全面發展的必經之路。布置遷移拓展、提高能力的作業。有諺語說：“學了知識不運用，如同耕地不播種”。教師要善於把學習過的知識與生產生活實際結合起來，與鮮活的社會生活結合起來，與學生已有的體驗結合起來，讓所學習的知識成為解決自身、社會問題的有用的東西，突出教學的有用性和有效性。
4.及時矯正反饋：學生的提高需要自己的內省和反思，更需要教師的糾正和反饋，教師應該通過檢測，及時了解學生學習的狀況，將正確的信息及時地反饋給學生，幫助學生更好的糾正學習行為。
教學過程是教師和學生之間信息相互傳遞、轉化的過程。學生學習的過程就是信息的輸入、儲存、加工、轉化、輸出的過程；教師教的過程就是信息輸入、加工、輸出的過程。教與學的過程是一個通過信息相互反饋聯繫在一起的信息通道的閉合迴路。教學反績就是教師有意識地運用一切機會和手段，取得學生學習的全面(認知、情感、技能三個領域)信息，及時分析、判斷、加工，採取適當措施加以矯正補救的過程。可見，沒有信息反饋，教學就沒有針對性，教師就不能對教學系統有效地進行控制，就會用自己的主觀願望代替學生的客觀實際，盲目進行教學，從而造成教學效率和教學質量的低下。在每一堂課即將結束時，教師提供根據本節課教學目標設計的測試題，讓學生在規定的時間內獨立地完成。在此過程中，教師可加強巡視直接批閱試卷，了解學生答題的隋況，或者在學生完成試卷之後，教師指導學生相互之間批閱，統計不同層次學生掌握情況，採取措施及時補救。正確地把握信息反饋，是教師有效地調節整個教學過程的前提，是提高教學效益的重要保證。
5.創設有效問題情境，剔除假問題：思維能力的培養，總是從問題開始。合理的問題情境，對調動學生的學習興趣，激發學生創新思維有明顯的意義。可以以教材中的內容創設，可以以生活中的問題創設，也可以以課堂中生成的問題創設等等。
陶行知先生說過：“脫離生活的教育是鳥籠的教育。”創設學生感興趣的情境，引導學生全身心參與其中，能讓學生產生自主學習的動力，能把學生帶到想像的世界中去，使想像豐富活躍起來，完成思考的全過程，實現知識的內化，使學生智力得到新的發展。創設愉悅的教學情境，還能使教學跌宕起伏，錯落有致，能激發學生積極進取，使傳遞的信息在學生腦海中形成深刻的印象，促進師生雙方的和諧統一。創設與教學內容相適應的情境是課堂研究性教學的主要形式，是吸引學生思維，誘導學生情感體驗，幫助學生迅速而正確地理解教學內容的載體，也是實現由單純接受式學習方式向發現式探究學習方式轉變，生成、張揚、發展和提升學生主體性、獨立性、能動性的橋樑和紐帶。學生的成長經歷、生活經驗、學習背景是學生學習的出發點和寶貴的教學資源。創設生動有趣、豐富多彩的課堂，要求“生活問題情境化”。
所謂“假問題”，主要是指課堂教學中對給於學生信息負面影響的過於簡單的問題、空虛空泛的問題、虛假錯誤的問題、無聊搞笑的問題等。這些問題無益於學生對知識的掌握和理解，無益於突破教學的重點和難點，更無益於學生的成長。但是，在新課程實施過程中,不少老師為了體現互動，活躍氣氛，隨心所欲地設計一些沒有思維含量甚至只是為了取悅於學生、迎合於學生的“問題”，導致課堂表面熱鬧，實則淺顯無聊，毫無意義的課堂。這是值得我們警醒和必須克服的。
6.刪除無效教學環節：在教學實踐中，還有很多“低效”甚至“無效”的教學現象和環節。這些環節沖淡了課堂教學的落實，整堂課老師在環節轉換和串聯語上花費的教學時間太多，甚至常常出現一些脫離了本堂課教學目標和任務的多餘的教學環節，這樣勢必降低了課堂教學效益。從另一個面來說，學習天天發生在課堂里，僅僅靠考試、訓練課抓落實是不夠的，必須在每一堂課中把教學目標落實到底。教師不僅要注重反饋和檢測，更要注重檢測後學生的糾正和和落實。
在高效課堂中，教師應儘量將自己的思維方式與學生接軌，多從學生角度設計問題梯度，多讓學生參與並表達見解。這樣，學生才敢於展現自己的思維、發表自己的見解、張揚自己的知性個性、放飛自己的人生理想。
所以，課堂上教學環節不要太碎，要給學生一段完整的時間。每堂課最好不要超過10個教學環節，如果一節課超過了10個教學環節，就不會有好的教學效果。教學環節過多，會束縛學生，使學生一直跟著老師的思維跑，這個問題值得研究。
7.歸納總結環節：學生的自主學習與合作探究，往往使所掌握的知識和方法不是非常系統，增加歸納與總結環節，可以使學生鞏固所學知識，對所學知識和方法進行系統的梳理，體現知識、方法的系統性與規律性。如課堂上學生通過觀察、演板或口答的形式對所學知識進行操練，然後引導學生自由討論、自由更正，讓他們各抒已見，找出錯誤，分析問題，最終解決問題。這樣可以最大限度地暴露學生自學後存在的疑難問題並通過訓練提高學生的各種能力。再如在課後引領學生構建知識樹、形成知識主幹網路等就可以讓學生在歸納總結中形成系統的框架，達到運用知識時上掛下聯、左右逢源的效果。
8.減少講與聽，增加說與做：美國心理學研究表明，學習者採用不同的學習方式，其收穫顯著不同。看一遍的收穫是10%；聽一遍是20%；說一遍是70%；動手做一遍（如操作、演練等）是90%。腦電圖觀察表明，看和聽時大腦只有一個興奮點，而說和做時都有多個興奮點。從中我們可以看出，減少教師講和學生被動聽的時間，增加學生說、學生做、學生互動的時間，充分相信學生、充分依靠學生和充分解放學生，引導學生自覺、自願、自主地學習，引導學生在活動中觀察、感受、體驗、和思考，從中獲得學業水平和實踐能力的發展，最大限度地提高課堂教學效益。
9.三個輪次複習所體現的24字方針。這是我市多年在複習教學中積澱下來的，被實踐證明行之有效的做法。這三個層次環環相扣，依次遞進，符合學生的認知規律和學習特點，對於有效、高效複習具有很好的作用。
第一輪“全面、系統、紮實、靈活”。第一輪複習要全面閱讀教材，查漏補缺，徹底掃除知識結構中理解上的障礙。在這一基礎之上，對各科知識進行梳理和歸納，使知識系統化。同時配以靈活的訓練，扎紮實實地提升套用能力。這一輪複習的目標是查出所有理解上的障礙，為全面而準確地記憶打下可靠的基礎。
第二輪“鞏固、完善、綜合、提高”。第二輪複習要鞏固一輪複習的成果，對每一個知識結構及其知識點中的重點，深刻理解，並加以完善，經一部把握知識結構內部之間的聯繫，形成綜合性知識，同時進行解題訓練，提升實戰能力和綜合素質。這一輪複習的目標是徹底掌握基本知識，使各個知識點整體化、有序化、自控化、實用化，便於指導技能操作，進行思維訓練。經過解題複習，使記憶率達到95%以上。?
第三輪“仿真、內化、遷移、調整”。第三輪主要是通過仿真性的訓練，達到知識的內化、遷移的目的，同時調整知識、能力的結構和應考心理。學生用“嘗試回憶法”等把前兩輪複習過的內容想出來，強化記憶。回憶一旦進行不下去，立即看書或筆記，接續回憶線索。在回憶的基礎上，選擇一到兩套模擬試題，嚴格按考場要求進行自考，鞏固記憶效果，及時進入考試狀態。考生的腦子裡不但有了所有課程的框架脈絡，而且對於高考試卷的結構、題型也應該有了較深層次的把握。
三輪複習各有側重點，但並不意味著這三輪複習是互相獨立的，其實，在考生複習的過程中，鞏固基礎、難點重點突破和綜合套用是相互滲透，相互摻雜的。每輪複習都要精選練習題，既注重夯實基礎又注重能力的培養。
意義
讓學生們可以體驗到學習的快樂，讓學習不再成為一種負擔而是一種娛樂。
