作者簡介
男，教授，博士生導師，1963年7月出生於福建省莆田市。1985年畢業於華東師範大學教育系，1990年獲教育學碩士學位，2007年獲教育學博士學位。1995年破格晉升副教授，1999年破格晉升教授。
2000-2008年擔任教育部福建師範大學基礎教育課程研究中心常務副主任；2008年至今擔任教育部福建師範大學基礎教育課程研究中心主任。2003-2012年擔任福建師範大學教育科學與技術學院（現更名為教育學院）院長。2012年4月至今擔任福建師範大學教師教育學院院長。同時，兼任教育部福建師範大學基礎教育課程研究中心主任、福建師範大學高考研究中心主任，福建省基礎教育與教師教育研究中心主任。
民革中央委員，民革福建省委副主委，福建省政協委員。全國優秀教師，福建省高等學校教學名師，“新世紀百千萬人才工程”國家級人選，福建省五一勞動獎章獲得者，被評為有突出貢獻的專家並獲得國務院特殊津貼。
從1986年開始連續深入中國小第一線，主持開展了三項中國小教改試驗，成效顯著，影響廣泛，曾獲教育部全國師範院校基礎教育教改實驗優秀成果二等獎。從2000年起，直接參與國家新一輪課程改革方案和課程標準的研製，深入全國42個國家級課程改革實驗區開展教學專業支持、調研評估工作，在《教育研究》等知名學術刊物上發表了200多篇論文，出版了《當代課堂教學改革的理論與實踐》、《有效教學十講》、《課堂有效教學的理論與實踐》等多部著作，曾獲國家和省級多項社會科學優秀成果獎。主要研究課題有《新課程與學習方式轉變實驗研究——全國教育科學“十五”規劃國家重點課題分課題》、《“以校為本”教研製度研究與實驗——教育部<面向21世紀教育振興行動計畫>重大課題》、《新課程背景下“指導——自主學習”教改實驗的深化研究——全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題》等，專業方向為課程與教學論。
內容簡介
《從有效教學走向卓越教學》是余文森老師在《有效教學十講》基礎上的最新學術成果，以深入淺出的表達方式，闡述了現在及未來的教學走向——卓越教學。作者以教育學為思考的立足點，同時又有課程學、學習學、人類學、社會學的視野，且長期深入一線，堅持做課堂的考察，其著述頗受一線教師歡迎。
目錄
第一章 有效教學的意義與反思 /
第一節 有效教學的內涵與意義 /
第二節 有效教學的實踐反思 /
第三節 有效教學的理論反思 /
第二章 卓越教學的基本理念和特徵 /
第一節 卓越教學的基本理念 /
第二節 卓越教學的質量觀和目的觀 /
第三節 卓越教學的基本特徵 /
第三章 從機械學習走向有意義學習 /
第一節 有意義學習的理論基礎 /
第二節 有意義學習的實踐要點(一) /
第三節 有意義學習的實踐要點(二) /
第四章 走在發展前面的教學 /
第一節 發展性教學的理論 /
第二節 發展性教學的實踐探索 /
第五章 “能力導向”的教學 /
第一節 能力的意義和特點 /
第二節 三大核心能力的內涵和培養 /
第三節 三大能力導向的教學與學習方式 /
第四節 學科能力及其教學的特殊性 /
第六章 “素養導向”的教學 /
第一節 人是教學的對象 /
第二節 知識的育人價值與精神意義 /
第三節 核心素養的內涵和意義 /
第四節 價值引領、思維啟迪與品格塑造 /
第七章 從知識型教師走向智慧型教師 /
第一節 知識型教師（教書匠） /
第二節 智慧的意義 /
第三節 智慧型教師 /
第八章 從經驗型教學走向思想型教學 /
第一節 教學理論與教學實踐的關係 /
第二節 教學主張的意義 /
第三節 教學主張的研究（理論和實踐研究） /
第四節 教學風格的意義 /
後記 / 從有效教學走向卓越教學
前 言
追求卓越是我們這個時代的特徵和要求。
按照詞典的解釋，卓越的意思是非常優秀、超出一般、與眾不同。實際上，卓越代表的是一種精神、一種品質、一種氣質、一種個性、一種態度、一種境界、一種文化，卓越的本質是“超越”：永不滿足、不斷追求、永無止境。
如果說有效教學（教學的有效性）是對教學的基本要求，那么卓越教學（教學的卓越性）則是對教學的理想要求。
從有效教學走向卓越教學，不僅要讓教學變得效果更好、效用更高，而且要讓教學變得更有人性、更有意義、更有境界、更有內涵、更有品質、更有精神，使師生通過教學不斷實現自我超越、自我發展、自我提升、自我完善，從而使人變得更有人性、更有意義、更有境界、更有內涵、更有品質、更有精神。
顯然，卓越教學是一種教學思想、一種教學理念，而不是一種教學模式、一種教學方式；卓越教學是一種教學精神、一種教學境界，而不是一種教學行為、一種教學水平；卓越教學是一種教學態度、一種教學品質，而不是一種教學表現、一種教學成績。對教師來說，卓越教學首先需要確立的是卓越的思想、精神、態度，而不是去尋找一種具體的模式、行為和表現。可以說，卓越教學是所有優秀教師特別是名師共同的教學主張和教學追求。卓越教學的旨趣是精神性和理念性的，而非物質性和可操作性的。但是，沒有落地的主張和追求豈不會成為空中樓閣？卓越教學最終要落實到課堂中。為此，筆者結合多年的研究，特別是當前立德樹人和深化課程改革的要求，嘗試從“意義”“發展”“能力”“素養”“智慧”“思想”等核心要素來探尋卓越教學的理論內涵和實踐特徵，讓卓越教學可視化、可操作，希望給老師一點參考、啟發和借鑑，我們相信老師會有更多的創造性。
從有效教學走向卓越教學，永遠只能在過程中。
書摘
卓越教學的基本特徵
一、有深度的教學
有深度的教學指的是讓學生學得深、學得透的教學，學生“學得深、學得透”不同於“講得深、講得透”。講深、講透是以教師為主的傳授式教學。有些教師為了實現“講深、講透”的目的，對教材中所有內容巨細無遺地講述、板書，有時還要加進教材中沒有的內容，課堂安排得很滿很緊；教師講課節奏、語速很快，板書密密麻麻。這實際上是“滿堂灌”的教學，只能讓學生學得膚淺。只有建立在學生自主學習和獨立思考基礎上的教學，才有可能讓學生“學得深、學得透”。總之，學生“學得深、學得透”根本原因是由於學生想得深、想得透，也即它是一種學生思維深度參與的教學。從學科的角度講，有深度的教學指的是體現和反映學科本質的教學，按照成尚榮先生的理解，所謂學科的本質，應包含以下三方面的內容：一是學科的本質屬性，二是學科的核心任務，三是學科的特殊方式。用學科特有的精神和文化去打造學生的學科素養，用科學特有的魅力和美感去激發學生的學習動力。這就是課堂教學的深度！
從知識的角度講，有深度的教學指的是超越知識表層結構而進入深層結構的教學。現代知識論告訴我們，所有學科的知識就其結構而言，都可分為表層結構和深層結構。表層結構揭示的是知識的表層意義，即知識（語言文字元號）本身的描述性或解釋性意義，它所反映的是“物理世界、社會世界和觀念世界的對象、情境和概念”。深層結構則是蘊含在知識中的思維方式和價值取向，它揭示的是知識的深層意義，即知識背後的智慧意義、文化意義和價值態度，反映的是人的精神世界、價值世界。就語文學科而言，任何文本都有兩個層面，“一個層面是具體實在的文學層面，叩問作品文本意義的生成過程；另一個層面是博大精深的哲學層面，揭示人的自我存在，探索人生的價值意義，展開對生存世界的理解。”
從教師的角度講，有深度的教學指的是教師對教材鑽得深研得透的教學，教師只有鑽得深研得透，才能深入淺出，教到點子上。一位教師曾指出：語文課改來改去，在教法上花樣翻新，卻不在教材的鑽研上下功夫，以至於無論教多少年，教多少遍，對一篇課文仍無新的發現，仍無獨到的發掘，一如既往地停留在對教學參考書簡單重複的淺層次、低水平上，這種教學怎么可能有深度？學生怎么會買賬？文本教材一定要細讀、深讀，讀出教材的深意和內涵，讀出自己的個性和智慧，這是深度教學的“物質”基礎。停留在學科知識的表層、現象和簡單的結論的教學不可能有深度。
總之，所謂深度，其本質是思維的深度。“學習就是要學會思維。”（杜威）我們知道，教材的編寫因為受到書面形式等的限制，總有一定的局限性，這種局限性突出表現在：當教材以定型化、規範化的形式把學科知識內容固定下來時，它必然省略了隱含在其中的有豐富內容的思維過程，這樣就帶來一個矛盾，即內容上包含著深刻的思維和豐富的智慧，形式上是簡單、呆板的，也就是說，以書本（教材）形式出現的知識，它的思維和智力價值是潛在的。這就要求教師在傳授教材知識內容時，不能只停留在對教材表面的結論和說明的表述上，而是要進一步深入，挖掘和揭示這些表面結論和說明的產生與形成的思維過程，並在教學中引導學生的思維深入到知識的發現或再發現的過程中。如數學中的公式是怎樣被提出來的，又是怎樣加以證明的；語文中每篇課文的中心思想，作者是怎樣體現的，為什麼要選擇這些材料來表達中心思想，作者在課文中為什麼要用這個詞，而不用其他同義詞？這些在教材中往往不容易直接看到，但常常又是創造性思維的典範，是學生最需吸收的精神養料。
還原，讓學生看到了不曾預想的精彩
《守財奴》有這么一句話：
老頭兒身子一縱，撲上梳妝匣，好似一頭老虎撲上一個睡著的嬰兒。
學生閱讀時一般都認為這幾句文字淺顯，一看便懂，沒有值得深究的地方，因而不大重視。一位老師在課堂上這樣引導學生來理解：
師：“老頭兒身子一縱，撲上梳妝匣，好似一頭老虎撲上一個睡著的嬰兒。”這句話中的“縱”“撲”兩個動詞，本來是用來形容什麼的？
生：老虎。
師：對，是形容老虎的，這兩個動詞寫出了老虎撲食嬰兒時的迅猛。那么用在葛朗台身上合適嗎？
生：不合適。
師：為什麼？
生：因為前文已經提到，此時的葛朗台“剛剛跨到七十六個年頭”，是一個十足的“老頭兒”，而76歲的老頭兒一般是不可能有如此敏捷的動作的。
師：看來“縱”“撲”這兩個動詞用在葛朗台身上確實不太合適，可作者為什麼要用這兩個詞呢？
（學生沉默了一會兒）
生：不是，應該合適吧？
師：為什麼？
生：表面看來，這兩個動詞用在76歲的老頭兒身上不太合適；不過，仔細想想，這是用在葛朗台身上，他有如此不正常的舉動，完全是因為看到了金子做的梳妝匣。因此，從這兩個動詞中，我們看到了他為金子可以不顧一切的性格。可以說，“縱”“撲”恰恰表現了葛朗台對金子的強烈占有欲。
師：有道理！兩個看似不合適的動詞其實蘊涵著作者的良苦用心。下面請大家進一步思考：老虎一般會在什麼情況下才做出這樣的舉動？
生：應該是在看準了獵物的情況下。
師：那么，“老頭兒身子一縱，撲上梳妝匣”時，他清楚梳妝匣里是什麼東西嗎？
生：從下文“什麼東西？”一句可以看出，他根本不知道裡面是什麼，“他拿著寶匣往窗前走去”也說明他當時根本就沒看清楚。
師：對，葛朗台在沒看清、不知道是什麼東西的情況下，眼前金光一閃，便做出了近乎瘋狂的舉動。如果他知道裡面裝著兩斤重的金子，真不知道他還會有何種令人驚駭的行動。由此可見，“縱”“撲”應該是葛朗台的本能反應，他對金子的占有欲可以說是深入骨髓了。正如作者所說，“看到金子，占有金子，便是葛朗台的執著狂”，葛朗台就是這樣一個嗜財如命的人。
二、有廣度的教學
教學的廣度指的是學科知識與生活的聯繫以及學科與學科之間的貫通。生活是知識的源頭活水，要想把知識學活，就不能不聯繫生活。課堂教學不僅要有學科味，體現學科特有的文化和特徵；也要有生活味，反映學科知識與生活的有機聯繫。生活是湯，知識是鹽，鹽只有溶入湯中才易於消化和吸收。
《第三次國際數學和科學研究》（TIMSS）指出，學生對科學的消極態度會隨著年級的增加而增加，造成這一結果的原因，除了被動的教學方法，主要因為課程內容與生活無關。現實生活是教學的源泉，是科學世界的根基，只有聯繫現實生活的教學，才能使人真正體驗和理解知識的意義和價值。
例如：有這樣一個算式：“100-50-20=”。這是一個抽象的算式，在國小二年級，如果教師對學生說：“這叫連減，第一個數叫做被減數，我們現在就是要從被減數中減去第一個減數，然後用它們的差減去第二個減數，再得到它們的差。”這就把簡單的問題搞複雜了。
教師不妨對學生說：“你可以把它看成生活中的一個小例子。你媽媽帶你去超市，帶了100元錢，買了一箱蘋果，花了50元；又給你買了一個玩具，花了20元。那么還剩下多少錢呢?”這樣一解釋，學生馬上就明白了，因為學生有相關的生活經驗，他們把這個算式與頭腦中的形象記憶聯繫起來，就會容易理解。
進而，如果要進一步教學“算式中減50再減20，也可以把50和20加起來再減”，教師可以這樣說：“我們去超市買東西，超市是怎么收銀的呢?是一次性收的，先把你買的所有東西的價格加起來以後，用100元去減這個數，這個一起減的過程就是找錢的過程。”教師這樣一說，學生很容易就懂了。
這還不夠，教師在學生理解題意之後還應進一步講解：“這個題目問的是還剩多少錢，因此它和人物、地點就沒有關係了。‘媽媽’‘你’‘超市’可以刪掉，也可以改為‘爸爸’‘小明’‘商店’。因為是問還剩多少錢，所以與買的什麼東西也不相關，題中的‘蘋果’‘玩具’也可以改為‘橘子’‘書籍’。”這樣通過其一，了解其二、其三，以至無窮，就可以使學生舉一反三，掌握“100-50-20”這個算式的抽象含義了。
案例一：為什麼往煤里灑水
一天早晨，我在一家點心店吃早餐，對面坐著一對母女。正吃著，對面的小女孩拉拉她媽媽的衣角，指著正在給煤爐子加煤的服務員，奇怪地問：“媽媽，你看那位阿姨怎么往煤里灑水？加濕的煤，爐子是要滅的呀！你快去跟阿姨說一聲。”
媽媽看了服務員一眼，說：“不用擔心，爐子不會滅的。”
“為什麼呀？”
“因為濕煤加下去以後會燃燒得更旺。”
“這不可能，濕柴不是不會燃燒嗎？”
“因為濕煤中含有水分，在高溫燃燒時會產生一氧化碳和氫氣，這兩種氣體都能燃燒。”
“一氧化碳是什麼樣的？氫氣是什麼樣的？那阿姨為什麼只加一點點水，而不多加些水，那樣爐子不是會燒得更旺嗎？”孩子似乎想打破砂鍋問到底。
“好了，好了，小孩子管那么多乾什麼，你不好好讀書，長大後沒出息，就跟她一樣當服務員！快吃！吃完我還要去上班。”這位媽媽終於失去了耐心。頓時，這個孩子被媽媽的斥責搞得惶惶不安，再也不敢吱聲。
案例二：回歸生活的政治
政治課在學生的記憶中通常是枯燥乏味的，更體會不到它跟實際生活的聯繫，然而，教師真正將生活引入政治，將收到意想不到的效果。
初一的第一堂政治課上，老師沒有急於講書本上的內容，而是先讓我們談談：什麼是政治?政治對我們有什麼用?一些同學壯著膽子說：“政治沒什麼用。”“政治就是《新聞聯播》上每天大官開會。”“政治就是很無聊的東西……”沒想到，老師聽到大家的回答不但沒生氣，還哈哈大笑起來，說：“同學們對政治有誤解。其實政治既不枯燥也不神秘，政治就是講人為什麼要生活在一起，以及如果人一定要生活在一起，怎樣才能不吵架、不打架、不發生矛盾並且和睦相處的學問。只要你不能忍受一個人生活，那么就一定離不開政治。接下來，大家可以想一想，你一個人待著的最長紀錄是多長時間呢?你能永遠一個人生活嗎?”突然間，“政治”兩個字不再像以前那樣拒人於千里之外、遙不可及，一下子變成了生活中離不了也甩不掉的事。我不由伸直了脖子，對接下來的課充滿期待。
其後6年的政治課堂中，這位老師經常把社會熱點新聞、校園大事、班級小事引入課堂，時而用書本上的知識講解我們身邊的事，時而又讓我們展開聯想，把不同單元甚至不同年級的知識聯繫起來。在我的記憶中，老師從來沒有跟我們提過考試分數，但我每次都名列前茅，這裡既有對知識本身感興趣的因素，也有對老師敬佩和感激的因素。上大學甚至研究生後，我還多次主動選修政治學原理、中西方政治思想史、政治社會學等課程。事實上，這裡所說的僅僅是我遇到的眾多擁有神奇力量的教師中的一位。但我發現，好教師最重要的共同點在於，他們深刻理解課程與學生生活的聯繫，並能將這種聯繫有效地傳達給學生。
課堂教學的廣度還意味著教師不能固守學科壁壘，要打開學科的邊界走向綜合，讓學生在綜合地帶、邊緣地帶進行知識探險。中學語文特級教師徐思源對此深有感觸地說：“許多教師將學科或某一知識系統視為神聖不可侵犯的東西，容不得一點改變和突破。殊不知，這樣的固守，恰恰隔絕了學科或知識之間原本融通的聯繫，阻礙了學科的進步，更可怕的是禁錮了學生本來活潑的思想，關閉了跨界之門。其實學科之間是可以也應該跨界融通的。我教語文，語言本是思想情感的外殼，學生學習語言不可能唯讀文學，還要以其他學科文本為媒介學習閱讀寫作說話，增強語言感知套用能力。這樣的語文學習才是接地氣的，與現實生活聯繫更密切的，其他學科又何嘗不是如此呢？但是，當我引導學生在學習議論文論證推理時找找數學推理的感覺時，感到詫異的不在少數，可見學生已建立了嚴格的學科壁壘，讓人心寒。”為此，徐老師呼籲：“解放思想吧，將跨界理念引入教學，讓原本毫不相干甚至矛盾的元素相互滲透融會，擦出靈感火花和奇妙創意，為學生創新思維的培養創設更好的環境。”實際上，語文學科的綜合性是顯而易見的，“語文教材的選文和一般文化課教材中的選文似乎沒有區別，都分屬於一般人類文化的各個方面、各個領域，比如《松鼠》屬於生物學的領域，《趙州橋》屬於物理學的領域，《蘇州園林》屬於地理學的領域。每一篇文章，都可以將它們歸屬到各自的文化領域。”教師不聯繫相關學科的知識，想要教好語文是不可能的。另一位優秀中學語文教師也強調說：“我覺得語文課不必教得太窄，太趕，太死，應充分發掘教材中的各種有益的‘教育因素’，圍繞教學中心，合理拓展，古今中外縱橫捭闔，把語文課教得豐厚一些，從容一些，大氣一些，更有語文味一些。課堂中合理巧妙的延伸拓展、聯繫比較，可加大教學的廣度和深度，使課堂顯得豐滿厚重，生動活潑。體現教師深入發掘、舉一反三、旁徵博引、縱橫捭闔的教學風格。學生通過延伸拓展、比較鑑別、同中求異，加深理解，訓練思維，豐富知識，獲益匪淺。”被稱為“史上最牛美術老師”的鄒華章認為：“美術不應該是一個獨立的學科，她是學科的點綴使者。我在嘗試學科與學科之間的研究，美術和語文的共鳴，美術和數學的聯繫，美術和生物的溝通……把美術的元素引進其他課堂，學生將會擁有一顆發現美創造美的心靈。”學科內部更應該打通，教師要以整體聯繫的眼光（一盤棋的思想）組織、設計和處理各章節、各單元和各知識點的關係，讓學生在整體中、在聯繫中、在比較中進行學習，從而幫助學生在頭腦中將知識“豎成線，橫成片”，或“由點構成線，由線構成面”，形成由點、線、面築成的立體式、開放式的整體知識結構。曾經有位國中生這樣評價自己的數學學習：“關於數學，我現在已經不認為有多難了，我已經閱讀完了初二年級的數學教科書，雖然還有不會做的題，但我認為這是很正常的，因為我只是涉獵。所謂涉獵，就是粗略地閱讀。這讓我可以站在全局的角度來看數學了……”“現在我已經自學完了初一到初三的課程。可我覺得一點也不稀奇，反而感到自己非常笨。回想我的國小數學課程，只有一點內容，可要用六年的時間來學，多可惜呀！如果看透了，用全局的眼光對待，那就太容易了。如果非要死盯住一個知識點不放，即使有了好的成績，但數學思維還是遠遠不夠。見解、總結、歸一、反覆是不能少的。如果遵循這些原則加上胸懷寬廣，那自己就具備了良好的素質，會更好地挖掘知識寶藏……”
用對聯和謎語的方式教物理
物理學中的許多概念和規律都可以用一些對聯、口訣、謎語來加強學生的理解和記憶。我從生活中和教學實驗中蒐集了許多對聯、謎語用到物理課上，收到了很好的效果。
例如：在講解牛頓第三定律時，給學生出了這樣一副對聯：
他蹬地，地也蹬他，雙方運動為何地沒動
我打你，你也打我，等值二力為何你覺疼
橫批：說清有獎
同學們立即活躍起來，利用牛頓第二定律和牛頓第三定律解釋了這一現象。
還有如：
未受外力運動狀態永不變
沒有摩擦機械能量總守恆
橫批：注意條件
這副對聯是描述慣性定律和機械能量守恆定律的，朗朗上口，很容易理解和記憶。
下面這一對聯：
兩球落斜塔雙音一響
八馬拉半球一聲雙分
橫批：學史奇觀
上聯是描述比薩斜塔實驗研究自由落體運動的，下聯是描述馬德堡半球實驗證明大氣壓強存在的。一副小小的對聯將物理學史上兩大實驗有機地聯繫在一起。
物理學中的物理量數不勝數，物理概念更是多如繁星。我採用謎語的形式方便學生記憶。如屢教不改——慣性，一對紅——赫（赫茲），異口同聲——共鳴，鬧矛盾——摩擦，景德鎮的作坊——磁場……這些豐富多彩的對聯和謎語，使學生對物理產生了濃厚的興趣，實現了由“厭學”到“愛學”的轉變，課堂氣氛活躍和諧，形成了獨特的教學藝術和風格。
