知識的認識論範疇決定了其與認知主體的不可分割性，或者說知識具有個人屬性，正是這一點決定了知識具有隱含性。本文據此把教師的知識體系分為顯性知識和隱性知識兩大類：教師的顯性知識包含了教師的理論性知識和在教學實踐中實際使用的一些知識，如學科內容、學科教學法、課程、教育學、心理學和一般文化等原理類的書本知識、報刊雜誌上發表的學術文章以及能利用各種符號和載體（如：文字、圖表、聲音、光線、圖形、動作等）可供人們交流的結構化/ 理論化的知識等。教師的隱性知識則是指那些還沒有經過頭腦的思維活動整理成條理性的東西，無法直接進行相互交流和傳播的知識。如教師個體的思維模式、教學經驗、教學機智、課堂教學協調管理的技能、包括對學生進行感知和了解的人際知識和心智模式等。
話題一、教師知識管理的必要性和可操作性
這些具有高度內隱性、情境性以及個性化特點的隱性知識往往是教師個人通過日常教學實踐的創造與反思而積累的知識，來源於教師自身的實踐、學習和交流過程中偶然或不經意間的體會、領悟、感觸和感想，往往稍縱即逝，難以及時捕捉和編碼予以保存，一般不易用言語表達，不易模仿和複製，傳播起來非常困難。此外，不同教師間的知識在結構、邏輯和深度等方面各不相同，也很難形成一致的體系。傳統的教育觀念將教師角色定位於傳遞理論知識的“中介者”，而不是“知識的主動建構者”和“知識的創造者”，容易忽視教師的知識管理。甚至有些學者認為隱性知識不能用文字表達、交流和共享。但實際上隱性知識並非不能表達，只是表達起來不像顯性知識那樣邏輯嚴密、一目了然，它往往是零星的、個性化的、主觀的，甚至可以說是隨意的，像是一種文字片斷。正因為如此，有必要也必須對這些片斷式的知識進行管理，以便及時捕捉、顯化、編碼、系統化和保存教師們這些內隱的、個性化的知識，有助於拓寬教師之間交流和共享知識的“來源渠道”、促使教師多角度反思教學實踐、增強教師的教學實踐智慧、促進教師的知識創新。
教師的知識具有“波粒二相性”，也就是說我們對教師的知識進行分類、組織、測度時，它具有實體的性質，而進行交流、創新、套用時，它又具備了過程的性質。因此就引出了鼓勵教師群體參與協作、相互溝通的需要。學校教師的流動性教小，工作性質相似，因此教師的隱性知識是較易獲取並被創新利用的；另一方面，教師行業的經濟差別不像企業員工那樣顯著，加上教師職業本身對教師知識奉獻的內在要求，一般教師不會像企業員工那樣為維護個人地位和權利而對知識進行封鎖，屬於教師的隱性知識比較容易進行共享和流動，在管理上具有可操作性。主要包括三個方面的管理：顯化積累、內化、交流和??; mso-bidi-font-size: 10.5pt; mso-hansi-font-family: 'Times New Roman'; mso-font-kerning: 0pt; mso-bidi-font-family: 宋體">“隱性知識→顯性知識→更多創新的隱性知識→更多創新的顯性知識”的知識創新的良性循環。
