溯源及界定
對話在其他各領域對話的內涵，都是基於一定的對話哲學觀。對話的哲學層面的意義要從哲學上的“主體間性”說起。在現代西方哲學中，存在被認為是主體間的存在，孤立的個體主體變為互動主體，存在變成一種對話。在這種思想下，許多學者闡述了關於其對“對話”的理解。
大多數人認為，最早提出對話概念的是俄國文藝理論家巴赫金。巴赫金認為，人類情感的表達、理性的思考乃至任何一種形式的存在都必須以語言或話語地不斷溝通為基礎，“兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”，對話無處不在，廣泛而深入，“……在每一句話、每一個手語、每一次感受中，都有對話的迴響（微型對話）”，而且，“人是作為一個完整的聲音進入對話。不僅以自己的思想，而且以自己的命運、自己的全部個性參與對話”[iii]。
被稱為現代“對話”概念之父的馬丁·布伯認為“存在”並非“我”自身所具有，而是發生於“我”與“你”之間，他指出個體“我”不應當把他者視為客體而形成“我—它”關係，而是應當建構平等的“我—你”關係，使人與世界、與他人之間構成平等的相遇，這種“我—你”關係和敞開心懷便被稱之為“對話”。
英國的物理學家、思想家戴維·伯姆則認為，“對話仿佛是一種流淌於人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，並因此能夠在群體中萌生新的理解和共識。”對話追求的不是單方面的勝利，而是“一贏俱贏”，“在對話中，人人都是勝者”[iv]。要開展這種對話很難，其關鍵在於要破除潛隱於我們思維假定背後的種種束縛，而當我們在對話中獲得那種具有高度內聚力的精神能量時，它也許能夠引領我們超越單純為解決社會問題而進行對話的範疇。它甚至於能夠重新改變個體，乃至改變人與宇宙的關係。
引導對話從哲學理論向教育和教育觀轉變的，首推當代巴西教育家保羅·弗萊雷。弗萊雷認為，傳統的教育是“儲存式的教育”。“學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重複儲存材料”，“歸根結底，在這種（最多是）誤導的制度下，倒是人們自己因為缺乏創造力，缺乏改革精神，缺乏知識而被淘汰出局”[v]。而在對話教育的理念下，教育要“成為一種顛覆性的力量”——即“在學習讀和寫的過程中，那些獲得了新的自我意識並開始批判性地看待自己的社會處境的人，常常會主動採取行動，去改造那個剝奪了他們參與機會的社會”，通過這種教育，“每個人又重新贏得了說出自己的話，也即命名世界的權利”。教育就是要促使人覺醒，讓每一個人看到自己的價值，承擔起自己的責任，“無論一個人有多么無知，也不論一個人被‘沉默文化’淹沒得有多深，他都可以通過與別人的對話接觸來批判性地看待這個世界”[vi]，最終改造世界，追求更完善的人性，創造一個更容易使人愛的世界。
在哲學層面，巴赫金強調了對話的必然性，布伯強調了對話的平等性，伯姆則強調了對話的創造性；在教育學層面，弗萊雷強調對話的批判性，促使教育重新肩負起造就人、造就世界的責任；在本文中，我們認為對話既是一種引導我們思考教育本質的理念，又是一種指導我們從事教育的有效手段。簡單來講，對話理論強調的是師生與生生的平等交流與知識共建；深層來講，它挑戰我們原有的關於師生關係、生生關係、知識本質以及學習本質等方面的思維成見、定見與主觀認定。對話是什麼？“對話是人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界”，對話就是人和人聯合起來，反思現實，改造世界。
指導意義
對話理論對改變語文閱讀教學現狀的指導意義
“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。
在對話理念視野下來關照這段對語文課程性質與地位的描述，使得我們能更深刻地理解“語文”。它是一種最重要的工具——用來改造世界的工具,語文教育便是讓學生掌握這個工具，並具備反思與行動的責任和能力，成為主體進入歷史進程，去改造世界，而不是總在世界的邊緣徘徊;它是人類文化的重要組成部分，開放而有活力，語文教育不是被動接受這一文化，而應不斷發展這一文化。具體到語文閱讀教學，其本質就應該是培養了解、發展文化，掌握、使用工具，認識、改造世界的主體。
對話教學要求語文閱讀教學開展合作學習
要改變語文閱讀教學的現狀，實現語文閱讀教學的使命，進行真正意義上的對話，合作學習便作為一種合適的選擇出現在我們的視野。對話的必然性、平等性、創造性決定了合作的必要性。“在教學過程中，對話不僅表現為反思性的個體行為，更多的情形則表現為集體合作學習行為。在基於對話的合作過程中，群體的和諧感、彼此之間的夥伴關係不斷加強。……通過對話式的合作，學習成為社會的而不是個人的過程，在對話中，解釋給他人自己所理解的觀點，通過挑戰彼此的偏見和假定去建立新知識，然後形成新的思考和理解；共同發展彼此的思想和理論以挑戰和檢驗傳統的知識來源的局限性；最終，在合作中並不只是保持知識而是創造了新知識。”[ix]
對話理論對語文閱讀教學中合作學習的指導
綜上所述，語文閱讀教學中的合作學習需要引入對話理念，其指導作用表現在諸多方面。
1 .對話的平等性要求合作學習中主體閱讀的加強。“對話不會在想要命名世界的人與不想要命名世界的人之間發生，即不可能發生在否認他人具有說出他們的詞的權利的人和說話權利被否認了的人之間展開。”“對話不能被簡化為一個人向另一個人‘灌輸’思想的行為，也不能變成由待對話者‘消費’的簡單的思想交流……對話不應出現一些人代表另一些人命名世界的情況”。真正意義上的對話表現出強烈的平等性，要實現這種平等性，合作前、合作中、合作後都應有強烈的主體意識和個體責任感，一個主體不能被另一個主體淹沒，每個對話者的思想都要展現，並且互相碰撞，以實現改造世界的目的。這要求我們在組織語文閱讀合作學習時，不能忽略個體的自主閱讀。“學生對語文材料的反應往往是多元的”，每一個學生在學習過程中的獨特體驗，每一個不同見解都沒有對錯之分，正是這使平等對話、平等合作成為可能。
2 .對話對愛的呼喚強調合作學習中三種關係的建構。“缺乏對世界、對人的摯愛，對話就不能存在”。在合作學習中，每一個合作者都必須承擔愛，這裡所謂的愛包括個體對生活的熱愛，對他人的責任，師生之間真誠、積極的情感，每一個合作者彼此的精神世界能夠相互敞開、相互接納，在對話過程中不斷融合。這便要求我們必須注重合作者間關係的建構，小組間關係的建構以及每個個體情感世界的建構。
3 .對話中謙虛的態度要求合作學習必須重視個體的反思。“沒有謙虛的態度也不可能進行對話”。不謙虛就不能平等地對待對話者，語文閱讀教學中，自滿的合作者可能不屑於對話，或成為合作中的小權威；而自卑的合作者又不敢於對話，或成為合作中的接受者。因此，在合作學習中，小組建設方面，要強化對話者的謙虛肯學的意識，注重個體的反思；評價小組方面，教師要學會反思自己的已有經驗，保證評價標準的多樣化。
4 .對話的批判性要求合作學習必須培養學生的創造性。“除非對話雙方進行批判性思維，否則真正的對話也無從談起。”對話具有內在的未完成性與自由開放性，要求教學中的交流與對話，其最終的目的不是說服與壓制，而是在不斷匯聚、融合的過程中形成新的意義。對話本身拒絕陳腐與雷同，不斷追求與力圖創新是對話理論對語文教學的基本訴求。而語文閱讀教學中的小組合作學習，其目的就是珍視每個人獨特的閱讀體驗，讓這眾多的閱讀體驗相互摩擦碰撞，激起批判性的思維。我們必須明確，在語文閱讀教學中，合作的真正目的不是鞏固知識，而是創生知識，如果合作的成績是個人學習同樣能達到的，合作就失去了意義。
形成封閉情況，達成共識
國內研究現狀
我國學者在對話理論的研究中起步較晚。按照我國一貫的著眼於套用性的特點，國內學者更多聚焦於教育實踐之上，以對話理論為依據，發掘我國現有教育情況的弊病與缺陷，因而理論深度不及國外學者。我國對話理論的主要立足點是針對教育原則、教學理念和方式等，其中利用對話理論詮釋師生關係也是研究重點之一。
1、對對話理論本身的解讀：國內學者對對話理論的研究主要體現在通過國外學者，尤其是對話理論的先驅們的相關著作進行翻譯的基礎上，結合自身的實踐，從不同的維度對他們的對話教育理論進行深入研究。錢中文教授在《巴赫金:交往、對話的哲學》中對巴赫金的理論進行了哲學角度的分析，並從中發現巴赫金對話思想的核心詞是交往。這一發現也證明了後者在當前對話理論中的舉足輕重的地位。祁曉冰在其碩士學位論文《巴赫金對話理論的人文精神》中，從人本主義的視角出發，強調巴赫金對話理論中對話關係的重要前提是建立對等的對話平台，從而揭示了對話理論的本質內涵是民主精神。尉樂音在其學術論文《教育對話的理論依據》中在充分肯定巴赫金對於對話理論發展的的巨大貢獻的同時，還明確了巴赫金在對話理論發展歷史中的奠基者地位，並提到彼此沒有足夠的尊重，沒有平等的交流平台，便沒有對話，對話是建立在對彼此差異性的尊重的基礎之上的。
2、將對話理論與我國教育領域的師生關係相結：其中一些學者以對話理論為依據，對我國傳統的師生關係進行客觀評價和針砭時弊的批評，對我國教育領域目前的師生關係弊端亟待改變。而要改變現有的師生關係，必須首先從理論高度對師生關係進行分析和解構，同時結合教學實踐來進行檢驗和修改。比如張增田和靳玉樂在其合著《馬丁·布伯的對話哲學及其對現代教育的啟示》中提到了馬丁·布伯的對話哲學對我國教育現狀的指導意義，認為馬丁·布伯對話思想的本質核心是讓世人有了重新認識教育的機會，教育的本質不是為了統治而存在的，教育的目的並非是使人馴化，而是使人成為人，使非健全人成為健全人，因而師生關係應當是體現最完美和諧的權力關係的標誌，而非是社會階級壓迫的縮影。
