兒童期的語言學習具有一定的刻板印象特徵,會影響個體將來的語言學習。因此,在外語教學中採用什麼樣的方法方能符合語言發展和兒童心理發展的規律顯得尤為重要,因為外語的學習不同於母語,它沒有真實的語境可以供兒童參與並模仿,但語言發展與獲得的規律是一致的,我們需要從語言獲得理論中尋找語言學習的共同規律。
關於兒童為什麼能在短短几年內掌握結構極為複雜的語言這個問題,主要存在三種語言獲得理論,其中有影響的環境論和認知論皆認為,語言是個體在和社會環境的相互作用中,特別是在和人們的語言交流中,以及在認知發展的基礎上發展起來的。因此,第二語言的教學宜採用情境法,讓學生在具體的語境中學習外語。
(一)情境教學符合兒童的認知特徵
認知發展心理學認為,兒童在4—7歲已開始從象徵思維向運算思維進展,但仍屬直覺思維。7歲以後進入具體運算階段,具體運算的最重要特點表現在它的“具體性”上,這種思維運算離不開具體事物的支持。
有些問題在具體事物的幫助下才可以順利解決,但在純粹言語敘述的情況下進行推理,則比較困難,他們只能對當時情景中的具體事物的性質和各事物間的關係進行思考,思維的對象限於現實所提供的範圍,但不拘泥於直覺或執著於客體的某一狀態。
兒童認知結構的這一特徵決定了該階段教育模式的創建應傾向於具體性、直觀性、靈活性。因此,國小階段的外語教學應創設具體、直觀、靈活的語言情境。
(二)情境教學符合語言獲得的規律
關於語言獲得的環境論認為,兒童不是在隔離的環境中學習語言,而是在交往中學習。社會交往說的代表人物布魯納強調交往對語言獲得的決定性影響,指出語言交流實踐是兒童獲得語言的決定性因素。
新行為主義者斯金納從他的“刺激—強化”理論出發解釋語言的獲得,他指出言語行為是生活環境中與刺激相聯繫的習得性反應,是借強化獲得的。
兒童說話是對環境刺激作出的語言反應,正確反應得到成人的鼓勵和獎賞後就能保持和加強,逐步形成語言習慣,而錯誤反應由於得不到鼓勵和獎賞,就會逐漸消退。
總之,無論是環境論、交往論,還是強化論,他們都強調語言交際和環境刺激的重要性。認知論在此問題上也持同樣的觀點,皮亞傑的研究證明,語言與認知的發展是相互促進的,個體的語言能力是在個體和環境相互作用過程中逐漸發展起來的。
根據以上語言獲得的理論,我們知道語言的獲得是在具體的語言環境中,通過語言交流實踐完成的。了解了這一規律,我們在進行語言教學時就應遵循它,在語言課堂上創設具體的語境,設計真實的言語交流,使學生在運用語言的過程中學習和掌握語言。
我國中國小外語教育主要是對中小學生進行英語的語言教學。傳統的英語教學將英語作為知識來傳授,以掌握語法規則為目的,忽視語言能力的培養。
曾被評價為:學生的基礎知識、系統的語言結構牢固,對於提高英語教學效率,加速英語教學的過程是非常重要的,但學生在使用語言時缺乏靈活性,缺乏真實情境的交際能力。
而實際情況是,學生不僅缺乏交際能力,到了真實的語境中就張口結舌,就是應試能力也並不樂觀。學生經過中國小階段的英語學習,除部分考入大學外語系的以外,不能升入大學的不久就只記得“Ｈｉ”、“Ｂｙｅｂｙｅ”,升入大學的非英語專業學生視四、六級為猛虎,不拼個一年兩載過不了關,而那些想要考研,或者出國深造的,則還需要到專門的輔導班、培訓班參加培訓。
多年的英語教學質量之低可見一斑。語言教學就要遵循語言發展的規律方能有良好收效。創設語言教學情境,免除母語中介,不僅能提高外語教學的效率,而且能直接建立學生的外語思維,為學生牢固掌握外語提供必要的條件。
許多隨父母出國(或者來國內)的中小學生,在第二語言零起點的情況下,幾個月後就能自如地運用第二語言進行交際。他們對第二語言的接受能力如此之快的原因就在於他們身處第二語言的語言環境中。
真實的語境有利於語言的學習,交往的需要更加速了他們對語言的學習和掌握。這說明了語言環境對於外語學習的重要性,而我們進行外語教育,沒有現成的語境供學生參與,這就需要教育者有意識地創設,為學生的外語學習提供良好的氛圍。
