發展歷程
進步主義教育是20世紀上半期盛行於美國的一種教育哲學思潮，對當時的美國學校教育產生相當大的影響。起源自反對傳統教育的形式主義。因為19世紀末至 20世紀初的美國教育仍沿襲歐洲的傳統教育，強調嚴格訓練，注重記憶，學生處於被動學習的地位，被稱為進步教育之父的帕克爾（Francis Wayland Parker, 1837-1902）受歐洲自然主義思想影響，1870年代首先引進新教學方法的實驗，提出「教育要使學校適應兒童，而不是使兒童適應學校的」的原則。
20世紀初杜威（J. Dewey, 1859-1952）將其實用主義（Pragmatism）哲學運用於教育領域，其實驗和理論更壯大了進步主義的聲勢，甚至遠播至中國。1910至 1920年代，美國建立了許多新學校，許多舊學校也加入進步主義的陣營。都市地區的學校更廣泛地採用活動課程、核心課程與設計教學法。這些學校的特色是兒童本位、較寬容的訓導、男女合校、課程實驗，不重視學業與考試，鼓勵藝術與手工學習。1919年進步教育學會成立，1930年代達到全盛時期。第二次世界大戰後，人們逐漸意識到進步主義的教育並不能提高知識水平，進步主義教育運動遂漸次衰退，1955年進步教育協會解散，宣告了這個時代的結束；但是進步主義的思想至今對美國教育仍有影響。
杜威曾對流行半個世紀的進步主義教育運動的成敗有所評價，也認為該思潮最大的成就是改變了課堂生活的氣氛，對兒童的需要有了更多的認識，師生關係更為民主化，但是進步主義教育的弱點，則在知識性教材的選擇與組織方面，有待大力改善。
1957年，《進步教育》雜誌停辦，標誌著進步主義教育運動的解體。就其衰落的原因有以下五點：
1、它不能與美國社會的快速發展始終保持同步，教育對社會的新要求迎接不暇，1957年蘇聯發射了第一顆人造地球衛星，領先於美國，這無疑又對進步主義教育給予了重創；
2、進步主義教育的理論與事件本身存在著諸多的矛盾和局限；
3、其指導思想和理論基礎的多元性與運動的相對統一性的矛盾造成理論與實踐的對立和衝突，從而導致了內部分裂，當然經濟大蕭條時代的來臨也加劇了其內部分裂；
4、教學方法在時間和能力上都對教師提出了過高的要求，不具有現實性；
5、改造主義和各種新保守主義的抨擊也也加速了其衰落。
產生背景
進步主義教育運動發端於美國社會重大轉折時期——由農業國向工業國的大轉折，由自由資本主義向壟斷資本主義的大轉折，由殖民地文化向獨立文化的大轉折。在此發展過程中，美國面臨著前所未有的社會和文化危機。因此進步主義教育運動及其思想是美國教育界對美國社會現代化過程中的一系列重大變革所引發的挑戰的回應，是現代城市工業文明條件下改革美國教育的一種廣泛努力和改革方面的選擇。另一個方面是當時美國的舊教育已經不再適應社會發展的需要。從1852年開始到1918年，美國各州都通過了義務教育法，但當時教育還是沿襲歐洲傳統的教育制度，被分割為貴族教育和平民教育，具有鮮明的階級性。同時教育中重視學術，輕視職業，使得學術和職業相對立，導致人與社會的隔離，使教育無法適應工業發展的需要。舊的教育把教育看成是“塑造”，或者看成是“復演和追溯”，嚴重地忽視了教育中人的主觀能動性，忽視甚至沒有認識到教育的“改造”功能。另外在教育的實踐過程中，教師質量底下，學校管理鬆散，教育內容僵化等問題也大量存在。因此，這是一種與社會、與生活、與人的發展、與實踐脫離的教育，進步主義教育家正式要通過新的進步學校和進步教育對這種舊教育進行變革。
主要理論
進步主義教育運動在發展過程中有著眾多的代表人物，進行了眾多的教育實驗，因此形成了一些主要教育理論，這些理論有著共同的特徵，但也有著相當明顯的差別。
前期的教育理論與實驗
1.帕克的昆西教學法
帕克是最早開展進步主義教育實驗的進步主義教育家之一，被杜威稱為“進步教育之父”
帕克的教育改革以“昆西教學法”而著稱。“昆西教學法”的主要特徵是：其一，他提出了“兒童必須是教育經驗的中心”，“教育要使學校適應兒童，而不是使兒童適應學校”的原則。他深受盧梭自然主義教育思想的影響，認為兒童具有內在能力，可以自發地學習和工作。了解兒童的本性與特徵，並提供相應的教育。其二，他主張學校課程與社會實踐活動相聯繫。他廢除了原有的教學模式，採用了更為自然的方法，放棄背誦，提倡理解。他放棄了傳統固定課程，選擇與學生日常生活緊密聯繫的事物作為教科書。他反對以割裂的課程為中心，而提倡以兒童為中心設定綜合課程，教學強調兒童的活動以及對周圍事物的觀察，培養學生的自我表現能力，激發學生主動學習意願，讓他們在實際生活中把學習內容與日常生活聯繫起來。其三，注重培養兒童的自我探索與創造精神，教師要使學生養成探究、發現真理的習慣。其四，重視學校的社會功能，他認為學校應該組成一種理想的家庭，從而有助於兒童的社會化教育。
2.詹森的有機教育學校
他認為學校教育的目的是促進兒童多方面的發展，盡力使兒童身體健康，最好地發展智力，並保證富有感情的生活的真實和自然。這種促使兒童多方面發展的教育就是有機教育。為了實現這種教育目的，他主張了解兒童的本性和需要，根據兒童的心理發展特徵組織不同的教學內容和形式。主張通過各種形式的活動課程、在活動中和做的過程中獲得經驗，掌握知識。她主張以兒童自然的發展而不是知識的分量來調整分班，她強調教師要尊重兒童有機體的自然性、主動性以及他們的興趣和需要，注重兒童的自然發展。合乎需要的教育是有助於兒童成長的教育。它不是為以後做準備，而是不限制兒童合乎天性的發展。她把興趣當作教育的極其重要的因素。
3.沃特的葛雷制
他認為學校不僅應該進行知識教育，還應該進行體育、手工訓練、科學教育和藝術教育，並為所有兒童提供多方面發展的機會。為了實現這一目的，他提出一個試圖將學校課程與學校組織更多地結合起來的教育革新計畫，這是一個具有進步主義性質的教學制度，亦稱雙校制、二部制或分團學制。他是以杜威的教育即生活、學校即社會和做中學等基本理論為依據，以具有社會性質的作業即活動為學校的課程。葛雷制學校一般都包括體育運動場、教師、工廠與商店、禮堂四部分。課程也分為學術工作、科學、工藝和家教、團體活動以及體育和遊戲四個方面。作為社會化的學校，它體現了教育與社會、學校與社會的聯繫，是一個類似實際社會中與職業模式聯繫在一起的一種雛形的社會生活，實現了進步主義所倡導的教育促進社會進步的精神。
後期的教育理論與實驗
後期因為在教育觀點上的分歧，教育理論與實驗也出現了不同的取向，其中最為主要的是兒童中心取向和社會中心取向。
1.以兒童中心取向的教育理論和實驗
（1）帕克赫斯特的道爾頓制
道爾頓制是一種強調個別差異和個性發展的個別教學的組織制度，注重使教和學兩方面活動協調一致。要允許學生自由學習，根據自己的需要安排學習，預算時間，養成獨立學習和工作的能力。同時，還要注重師生之間和生生之間的合作，培養學生的社會意識。在道爾頓學校里，廢除了課堂教學，廢除課程表和年紀制，實行公約或契約式學習。教師必須以書面形式把制定作業明確的去頂襲來，並根絕不同學科和學生的不同特點進行安排，還必須充分考慮到每一個學生的特殊需要和愛好。學生以契約形式認領學習任務，在指定作業要求的範圍內按照自己能力和興趣，自由分配時間，自由確定學習的進度。實驗室是學生學習的場所。與以往的教師不同，它是按照學科劃分的綜合場所，配備教師指導學生，學生可以自由進出。表格法用於記錄學生完成指定作業的情況，以幫助學生考察學習進度，掌握實踐。道爾頓制有三個原則，分別是自由、合作和個性原則，因此它不僅僅是教學改革，而且是一個基於兒童中心傾向的，試圖達到多方面目的的教育實驗。
（2）華虛朋的文納特卡計畫
文納特卡計畫的目的就是發展每個兒童的創造性與社會意識，幫助每個兒童得到全面和完善的發展。文納特卡計畫主要有五個步驟。一是針對每一個兒童的特殊情況，制定個別訓練的特殊目標和標準。而是進行全面的診斷測驗，以明確兒童的能力。三是編寫兒童自我學習與自我訂正的教材。四是學習進度個別化。五是集體活動和創造活動。文納特卡計畫反映了兒童中心的基本取向，但它更強調基本知識和技能在兒童個性發展中的作用，突出培養了兒童自我教育能力和社會意識，實現了個別教學與智力測驗、表現主義與社會目標的有機結合。
2.社會中心取向的教育理論和實驗
社會中心取向的教育理論和實驗中比較著名是拉格的社會課程。實驗的首要任務是從認知和社會問題兩個方面確立選擇編制課程的原則。一是從公認的有重要影響的社會科學家的著作中找出所使用的重要概念，分析這些概念使用的頻率和重要性。第二是從當代社會重大問題中找出一些中心論題。在上述兩方面工作的基礎上，用概念、問題和議題建立社會學科的框架。基本思路是圍繞中心議題，議題進一步展開為問題，在此基礎上，運用概念對問題進行分析研究。在這個框架中，從各社會科學分支廣泛蒐集事實、材料。這樣就形成了單元式的社會學科教材。從形式上看，拉格的社會課程是單元課程，是問題中心課程，是兒童中心課程，但是在實質上又非常注重概念和思路的形成，以學生對社會的了解和正確理解為目標。因此，它兼顧了兒童中心和社會中心，兼顧了兒童和知識，兼顧了知識的更新和知識的結構。
杜威教育思想
杜威是進步主義教育運動的精神領袖。他的理論在很大程度上影響了進步主義教育思潮，對現代教育思想做出了巨大貢獻。在杜威學校實驗的基礎上，杜威結合生物學、進化論、機能主義心理學、實用主義等思想，站在對傳統哲學批判改造的基礎上提出了他於新的經驗、探究概念的教育思想。杜威認為，教育的本質是經驗的不斷改造和重組，因此教育即生長、教育即生活、學校即社會、教育沒有外在的目的。
論教育本質
從實用主義經驗論和機能心理學出發，杜威批判了傳統的學校教育，並就教育本質提出了他的基本觀點，"教育即生活"和 "學校即社會"。
1、"教育即生活"
杜威認為，教育就是兒童現在生活的過程，而不是將來生活的預備。他說:"生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。"因此，最好的教育就是"從生活中學習"、從經驗中學習"。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。
由於生活就是生長，兒童的發展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調說:"生長是生活的特徵，所以教育就是生長。"在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。
由此，杜威認為，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的證式目標。
2、"學校即社會"
杜威認為，既然教育是一種社會生活過程，那么學校就是社會生活的一種形式。他強調說，學校應該"成為一個小型的社會，一個雛形的社會。"在學校里，應該把現實的社會生活簡化到一個雛形的狀態，應該呈現兒重現在的社會生活。就"學校即社會"的具體要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義;二是校內學習應該與校外學習連線起來，兩者之間應有自由的相互影響 。
但是，"學校即社會"並不意味著社會生活在學校里的簡單重現。杜威又認為，學校作為一種特殊的環境，應該具有3個比較重要的功能，那就是:"簡單和整理所要發展的傾向的各種因素;把現存的社會風俗純化和理想化;創造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境。"
3.教育即經驗的改造和重組
杜威認為:一，經驗是一種行為、涵蓋認識的、情感的、意志的等理性、非理性的因素。二是經驗是有機體與環境相互作用的過程，機體不僅受環境的塑造，同時也對環境加以若干改變。三是經驗的過程是一個主動的過程，不單是有機體受環境塑造，還存在有機體對環境的主動改造。四是經驗是一個連續發展的過程，不存在終極目的的發展過程，因此教育就是個人經驗的不斷生長。
4.學校即社會
杜威的“學校即社會”，意在使學校生活成為一種經過選擇的、淨化的、理想的社會生活，使學校成為一個合乎兒童發展的雛形的社會。而要將此落於實處，就必須改革學校課程，即從分科課程轉變為活動課程。“學校即社會”是對“教育即生活”這一命題的進一步引申，代表社會生活的活動性課程的引入使學校與社會生活相聯繫的基本保證。
5.教育無目的論
從教育本質出發，杜威反對外在的、固定的、終極的教育目的，認為教育無目的。杜威所希求的是過程內的目的，這個目的就是“生長”，教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的。他認為在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強加於受教育者的目的。在民主的社會中，教育目的應該內在於教育過程之中。因此，杜威主張以生長為教育的目的，其主要意圖在於反對外在因素對兒童發展壓制，在於要求教育尊重兒童的願望和要求，使兒童從教育本身、從生長過程中得到樂趣。
教學論
在杜威的實用主義教育思想體系中，教學論是一個十分重要的組成部分。
1、"從做中學"
在批判傳統學校教育的基礎上，杜威提出了"從做中學" 這個基本原則。由於人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關於怎樣做的知識。因此，教學過程應該 就是"做"的過程。在他看來，如果兒童沒有"做"的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。兒童生來就有一種要做事和要工作的願望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特別的重視。杜威認為，"從做中學"也就是"從活動中學"、"從經驗中學入它使得學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯繫了起來。由於兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習，那就有助於兒童的生長和發展。在杜威看來，這也許標誌著對於兒童一生有益的一個轉折點。但是，兒童所"做"的或參加的工作活動並不同於職業 教育。杜威指出，貫徹"從做中學"的原則，會使學校所施加於它的成員的影響更加生動、更加持久並含有更多的文化意義。
2、五步探究教學法
杜威因為反對以教師、教科書、教室為中心的傳統教學方法而提出的“從做中學”是一種通過主動作業、在經驗的情境中思維的方法，從而達到經驗與思維的統一、思維與教學的的統一、課程與作業的統一、教材與教法的統一。根據科學的實驗主義探究方法和反省思維方式，杜威提出了五步探究教學法。即一是疑難的情境;二是確定疑難的所在;三是提出解決疑難的各種假設;四是對這些假設進行推斷;五是驗證或修改假設。杜威指出，這五個步驟的順序並不是固定的。由"思維五步"出發，杜威認為，教學過程也相應地分成五個步驟，一是教師給兒童提供一個與現在的社會生活經驗相聯繫的情境;二是使兒童有準備去應付在情境中產生的問題;三是便兒童產生對解決問題的思考和假設;四是兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列;五是兒童通過套用來檢驗這些假設防。這種教學過程在教育史上一般被稱之為"教學五步"。在杜威看來，在這種教學過程中，兒童可以學到創造知識以應付需求的方法。但是，他也承認，這實在不是一件容易的事。
3.教材心理化
教材心理化是指把各門學科的教材或知識的部分回復到它所被抽象出來的之前的原來的經驗，就是把間接經驗轉化為直接經驗，即直接經驗化，之後再把直接經驗組織化，從而形成能提供給有技能、成熟的人的教材形式。杜威一向反對將成人和專家編就的以完整的邏輯體系為表現形式的教材作為教育的起點，認為必須以兒童個人的直接經驗為起點，並強強調對直接經驗加以組織、抽象和概括。
論兒童與教師
儘管杜威並不是"兒童中心"思想的首創者，但是，他是贊同"兒童中心"思想的。其最典型的一段話是:"現在，我們教育中將引起的政變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這裡，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。"從批判傳統學校教育的做法出發，杜威認為，學校生活組織應該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協調一致的，所以，在學校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的。杜威強調說，"我們必須站在兒童的立場上，並且以兒童為自己的出發點 。在強調"兒童中心"思想的同時，杜威並不同意教師採取"放手"的政策。他認為，教師如果採取對兒童予以放任的態度，實際上就是放棄他們的指導責任。在杜威看來，要么從外面強加於兒童，要么讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯誤的。由於教育過程是兒童與教師共同參與的過程，是他們雙方真正合作的過程，因此，在教育過程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導。杜威說，"教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經驗以及更清楚地看到任何所提示的設計中繼續發展的種種可能，不僅是有權而且有責任提出活動的方針。"在他看來，教師不僅應該給兒童提供生長的適當機會和條件，而且應該觀察兒童的生長並給以真正的引導 。杜威還特彆強調了教師的社會職能。那就是:"教師不是簡單地從事於訓練一個人，而且從事於適當的社會生活的形成。"因此，每個教師都應該認識到他所從事的職業的尊嚴。
（四）克伯屈的設計教學法
美國的克伯屈是杜威的學生，致力於實用主義教育思想的通俗闡釋，並創造性地發展了杜威的教育思想。克伯屈的主要興趣是研究學習理論，他依據杜威的從做中學的教育思想創造了一種教學組織形式和方法。設計教學法廢除了班級授課制，打破了學科體系，採用這種教學方法進行教學的過程是：（1）學生根據其興趣和需要，從實際生活環境中提出學習的目的（要解決的問題）；（2）制訂達到目的的工作計畫；（3）在自然狀態下，適用具體材料，通過實際活動去完成這項工作；（4）檢查其結果。設計教學法充分發揮兒童的自主學習意識，力求使教學符合兒童心裡發展規律，注重培養兒童的合作精神，在提高學習效率的同時，加強了教學與兒童實際生活的聯繫。設計教學法的核心是有目的的活動。注重放棄固定的課程體制和現有的教材，取消分科教學，按照學生有目的的活動來設計學習單元。
三，進步主義教育運動的原則包括以下幾個方面的內容
1、對兒童一切能力或力量的關注。
2、教師的作用是鼓勵，而不是監督。
3、學校應當是積極的、主動的，並應通過解決問題進行，而不應是消極被動的，也不應通過記憶和推論進行。
4、互助的、熱情的和人道的教室氣氛。
5、更多的活動空間。
6、課程應適應每個兒童的成熟水平，並根據兒童的興趣、創造力、自我表現和人格發展實現個別化。
7、為兒童提供豐富的教學材料，以便他們探索、操作和運用.
8、建立促進合作、共同經驗的組織模式。
9、反對教育是生活的準備的觀念.主張教育是實際生產過程的組成部分。
10、反對強制和嚴厲的懲罰。
主要觀點
以兒童為中心的學生觀。進步主義教育協會發布了“改進初等教育七原則”,闡述了以兒童為中心的教育觀,認為是兒童而不是傳統的學科內容和價值觀決定學校的課程和活動,強調兒童的自由,強調兒童的創造性,重視培養兒童解決問題的能力,教育的任務就是要根據兒童本能生長的不同階段供給他適當的材料,促進本能的表現與發展。因此,教育應該是主動的,應該與兒童的興趣相聯繫。
以生活為內容的課程觀。杜威認為,“教育即生活”,“教育即生長”[2],生活和經驗是教育的靈魂,離開了生活和經驗就沒有生長,也就沒有教育。學校教育應該利用現有的生活情境作為其主要內容,而不是對既有的由科學知識組成的文理科目的系統學習。兒童學習的內容應該是兒童自己的活動所形成的直接經驗,在學校課程中,應該把各種活動形式的課程擺在突出的位置上。
以解決問題為方法的教學觀。杜威指出,“教學的過程就是培養思維習慣的過程”,依據思維的順序,教師首先應給學生設定一個使其感興趣的真實的經驗的情境,使學生在情境內部產生真實的問題,讓學生充分占有學習資料,觀察問題;最後通過套用來檢驗學習的想法。這種教學步驟以“活動”形式貫穿始終,以兒童的需要為中心。因此這種教學方法能使學生能動地活動,積極地思考。
淡化權威意識的教師觀。進步主義教育者反對傳統教育中教師所具有的那種專斷性的主導作用,認為那種由上級的權威者把所必須接受的東西傳給下級的接受者形成的教育體制,不是教育,而是灌輸、宣傳。教師的職務僅僅是依據較多的經驗和較成熟的學識來決定怎樣使兒童得到生活的訓練。因此,在進步主義教育家們看來,教師的“權威”只能體現在他的“經驗”和“學識”上,這在很大程度上淡化了傳統教育中教師所具有的權威意識。
強調合作精神的學校觀。進步主義教育者認為,學校應該鼓勵學生們合作,教師應該注意培養學生的合作精神。學校應該是一種生動的社會生活的真正形式,而不僅僅是學習功課的場所;社會是由一些循著共同的路線、具有共同的目的而活動的個人集聚在一起的。學校應該採用各種不同形式的活動作業,使兒童通過直接生活進行學習。
運動特點
美國的進步主義教育運動從19世紀末興起。到20世紀中葉結束，在近70年的發展歷程中，形成了以下一些基本特點。
民主性
進步主義教育運動強調以兒童為中心，要求發展兒童的主動性和創造性。杜威依據詹姆士的機能主義心理學提出，教育的任務就是要根據兒童本能生長的不同階段供給他適當的材料，促進本能的表現與發展。因此，教育應該是主動的，應該與兒童的興趣相聯繫。強調教育要以兒童為中心，自然就要淡化教學過程中教師的權威意識。進步主義教育理論反對傳統教育中教師所具有的那種專斷性的主導作用，認為那種由上級的權威者把所必須接受的東西傳給下級的接受者形成的教育體制，不是教育，而是灌輸、宣傳。教師的職務僅僅是依據較多的經驗和較成熟的學識來決定怎樣使兒童得到生活的訓練。因此，在進步主義教育家們看來，教師的“權威”只能體現在他的“經驗”和“學識上。強調“兒童中心”論，反對教師的權威，不僅適應了美國社會轉型的歷史要求，也培養了學生的民主意識，使進步主義教育運動呈現出鮮明的民主性特點。
多元性
進步主義教育運動的多元性是美國工業化發展的必然產物，“它首先源於社會各界對於教育的多種需要：城市各種福利組織需要‘社會教育’，商業和勞工界需要‘職業教育’，而標新立異的教師則需要‘一種教學過程的新技藝’，因而，也就隨之源於進步教育工作者對於這些不同需要所作的不同理解和反應。”美國教育家克雷明對於運動的多元性，曾指出：“進步主義教育運動的全部歷史技藝意味著對於不同的人來說，是不同的事情；而這種種差異，只能被具有明顯多樣性的美國教育所包容。”進步主義教育運動的多元性也意味著運動中教育改革與實驗形式的多元性。表現為指導思想的多元性，理論基礎的多元性，不同文化背景與思想來源的進步主義教育家，以及運動形式的多元性等等。運動的這種多元性特點，一方面使進步主義教育運動無論在理論與實踐上都取得了豐碩的成果，但另一方面也是運動結束的一個重要的原因。
實用性
美國教育的實用性起源於殖民地時代，進步主義教育運動在發展過程中也繼承並發揚了這一特點。進步主義教育的理論家主張通過“解決問題”進行學習，而不是灌輸教材。進步主義教育認為傳統的學習基本上是在接受知識，這種學習是無用的。進步主義教育認為要使知識有意義的話，那我們必須要用知識來做某事。因此，進步主義教育的理論家主張“從做中學”。進步主義教育的理論奠基人杜威就尤其強調教育的培養目的，就在於使有個性的人適應社會。進步主義教育運動的實用性還體現在運動的目的上，如前所述，進步主義教育運動是在現代城市一工業文明的條件下，從根本上改革美國學校教育制度，進而最大限度地解放兒童，使兒童真正得到自由的發展。也就是說，運動要努力使教育適應美國社會對教育改革的要求，教育要為社會發展服務。正是在這一點上，運動的實用性特點表現得極其明顯。
