基本信息
我們應借鑑那時的理論與經驗，反思現在的師生關係，認真思考如何處理外來與本土、傳統與現代、師生地位、教師的教與學生的學及其它一些與師生關係密切相關的問題，從而構建比較科學的師生關係理論，建立更和諧的師生關係。
發展歷程
西方現代資產階級教育思想的一個重要流派。19世紀末出現於美國。美國哲學家、教育家J.杜威是其倡導者和最主要的代表。杜威與實用主義哲學創始人C.S.皮爾斯和W.詹姆斯不同，他不傾向於把哲學看作純學術的東西，而主張把它同人類的實際事務聯繫起來。杜威力圖把實用主義哲學套用於教育理論，為美國學校教育的改造設計一張藍圖。在他的教育著作中，實用主義哲學與教育理論交融在一起。杜威說，如果把哲學看作必然有影響於人的行為，把教育看作塑造人的理智和情感的傾向的過程，那么我們可以給哲學下的一個最深刻的定義，即“哲學乃是教育的一般理論”，同時“教育乃是使哲學上的各種觀點具體化並受到檢驗的實驗室”。因此在美國，認為實用主義哲學基本上是教育哲學的一派。
杜威是唯心主義經驗論者， 他所使用的“ 實用主義”、“實驗主義”、“工具主義”或“經驗的實驗主義”等哲學名詞,基本上都是同義的,其中心概念是" 經驗 "。實用主義者認為世界上最根本的東西是純粹的經驗，正如В．И．列寧所指出的，“它宣揚經驗而且僅僅宣揚經驗……”。與傳統的經驗主義不同，杜威認為經驗是有機體和環境相互作用的結果。所謂相互作用，是說有機體不僅被動地適應於環境,而且對環境起作用。其結果，環境所造成的變化又反過來對人的機體及其活動起反作用。行動和遭遇之間的這種密切聯繫,就形成了所謂“經驗”。所以他說“認識本身就是一種行動”。他還明確地說“在我的教育事業背後，存在著一個頗為抽象的知和行的關係的思想”。這個思想是杜威教育理論中核心的東西。
從“經驗”這箇中心概念出發，杜威確認“一切學習來自經驗”，並著重指出，相信真正的教育從經驗中產生，並不意味著一切經驗就真正具有或相同地起著教育作用。經驗和教育不能直接地等同起來。估量一個經驗的價值的標準在於能否看出經驗所引出的連續性和相互作用。他在《經驗與教育》(1938)一書里，詳細闡明了經驗的連續性和相互作用這兩個原則。正是在這個意義上，他宣稱，“教育即生活”，教育作為過程，即是“不斷改組經驗，重新組織經驗”。“我所討論的這種哲學是屬於經驗，由於經驗和為著經驗的”。這就是杜威對他所信奉的經驗的和實驗的哲學套用於教育理論所做的一個概括。
杜威從他的早期著作《我的教育信條》(1897)到最後一部著作 《〈教育資源的使用〉一書引言》 (1952)，對傳統學校的形式主義教育不斷地進行批判。他描述在傳統學校里，課桌椅一行一行地按幾何圖形排列著，很少給予兒童活動的餘地，這只是供“靜聽”用的。“靜聽”的方式意味著兒童只是被動地接受，教師只是把準備好的現成教材，讓兒童以儘可能少的時間獲得儘可能多的東西。杜威認為，德國J.F.赫爾巴特心理學的弱點在於忽視了最主要的東西，即兒童具有生動地表現自己的生命力。他說：“赫爾巴特主義基本上是一種教師心理學，而不是兒童心理學”。另一方面，杜威高度評價了法國思想家J.-J.盧梭自然主義的教育思想。 盧梭主張教育應根據受教育者的天賦能力，即教育不是以外部的某些力量去強迫兒童，而是使人類與生俱來的能力得以生長。杜威在《明日之學校》(1915)里引了盧梭許多話，認為他的主張闡發了現代一切進步教育努力的基本原理。
在杜威教育理論中，思維習慣和能力的培養被提到極其重要的地位。他認為,思維是經驗中智慧的表現,思維的過程一般包括 5個步驟： ①疑難的情境； ②確定疑難究竟在什麼地方；③提出解決問題的種種假設；④推斷每個步驟所涵的結果，看哪個假設能夠解決這個困難；⑤進行試驗，證實、駁斥或改正這個假設。思維的作用就是依據上述的步驟，將經驗到的模糊、疑難、矛盾、某種混亂的情況，轉為一種清晰、連貫、確定、和諧的情況。他認為教師應當提供“經驗的情境”，引導學生在參加各種活動過程中，提出問題，解決問題。教學的藝術是要使新問題的困難程度足以激發思想，或者由於提供新的因素，引起疑難,從而使學生得到啟發,進行創造性的思維，以培養獨立解決問題的能力，而以知識本身作為目的，過分重視知識材料的積累，對思維的發展只能起破壞的作用。
杜威一直反對舊學校在課程和教材上的形式主義。他認為傳統的課程充斥著呆板和枯燥的東西，它們遠離兒童的經驗，缺乏真正有吸引力的知識的內容。杜威主張，教材的基本源泉是兒童的直接經驗而又能構成知識內容的東西。根據以上原則，在杜威主持的芝加哥實驗學校里，課程是以各種不同形式的主動作業（紡紗、織布、烹飪、木工等）為核心。隨著年級的提高，他們對自然科學、數學、文學、歷史、社會研究，採用更系統的作業。到了中年級，教材的系統性更為加強。到了高年級（13～14歲），便開展各種“專門化的活動”。關於中學階段課程應怎樣在初等學校高年級“專門化的活動”的基礎上加以提高和分化，因杜威於1904年離開芝加哥，沒有具體進行。不過杜威在《民主主義與教育》(1916)里，對地理、歷史、自然科學、藝術各門課程的教材和方法，作了詳細的闡述。因此，他並不反對採用分科的教學結構,但在教材方面,仍堅持從學習者的經驗開始，引伸出合乎科學的方法,即“心理的方法”,以區別於一些科學專家的“邏輯的方法”。杜威認為，英國教育家H.斯賓塞主張科學知識最有價值，但由於斯賓塞無意地假定了科學知識可以用現成的形式來傳授，卻沒有注意到把日常活動的題材轉變為科學形式的方法，因而他也就忽視了科學之所以成為科學的方法。杜威意識到，課程、教材和方法的問題，歸根到底，是教材的組織和選擇的問題。他在許多著作中反覆強調教材組織和選擇的重要性。因此，在芝加哥大學實驗學校里，杜威一直試圖編寫出一種“新型的教材”，但後來他在回顧這個實驗時，不得不承認“要解決這個問題是非常困難的，我們並沒有解決好，而且永遠不能徹底解決”。
杜威還非常重視教育過程中師生之間的合作關係。他認為，在教育過程中激發學生自己發現問題，解決問題，並不是教師可以袖手旁觀，保持沉默，而是共同參與學生的活動。在這種共同參與活動的過程中，教師或學生愈少意識到自己在那裡施教或受教就愈好。杜威反對那種依靠威嚇和壓制的方法進行教育和教學，要求各門課程的教學過程成為師生合作的相互作用的過程，成為師生兩方面都是作為平等者和學習者共同參與的過程。
在學校與社會的關係問題上，杜威大體上繼承柏拉圖以來的傳統哲學，即把教育作為維護現實社會秩序的工具。杜威在《我的教育信條》一書里指出，教育對社會意識的形成起著一種調節作用，是“社會進步和社會改革的基本方法”。過了40年，他在《民主對教育的挑戰》一文里，讚揚 100年前霍瑞斯·曼所說的：“教育是我們唯一的政治安全,在這個船以外只有洪水”;“公共學校是人類的最大發現。其他社會機關是醫療的和補救的，這個機關是預防的和解毒的”。杜威力圖通過學校教育，維護資本主義制度。他把美國資產階級民主理想化，並把民主和教育聯繫起來論述教育上的一切問題。在他看來，政治目的和教育理論是統一的、不可分割的。因此杜威一直謀求在教育過程中把個人因素和社會因素協調起來。他說過，與芝加哥實驗學校開辦以來許多參觀者帶回去的 “兒童中心” 的印象相反，實驗學校把“教育的社會方面放在第一位”，在意圖上是“社會中心”的，它的目的在於“把兒童看作社會的一員，使他能夠理智地認識他的一切社會關係，並盡他的一份力量，以維護這些關係”。杜威引用過一句話：“一切教育的最終目的是品格的形成”。杜威自己的教育理論也不例外。另外，杜威在論述教育上的道德原理時，把“道德觀念"(moral ideas)和“關於道德觀念”(ideas about morality)區別開來， 他認為，通過記憶語詞的方式傳授關於道德觀念，效果比較小；相反，道德觀念是通過兒童自己參與多種多樣的社會活動中得來的。杜威關於道德品格形成的學說是與他的知行關係的學說一致的。
杜威自稱是“改善主義” (Meliorism)者，他認為進步是一點一滴的,是零售而不是批發。哥倫比亞大學師範學院教授L.A.克雷明在對杜威《學校與社會》(1899)一書進行了研究以後得出結論說，這裡面“新的主要的東西是社會改良主義”。杜威的所有教育著作，從政治上說，都可歸結到這一點。杜威竭力攻擊馬克思主義階段鬥爭學說，主張以“智慧的方法”來代替暴力衝突的方法。他還堅持套用自然科學的實驗方法來解決社會問題。對於他的這種觀點，即使一些美國評論家也深表懷疑，稱之為20世紀的“新神學”。
實用主義教育思想通過杜威的同事及其追隨者，包括哲學家S.胡克、 社會心理學家G.H.米德以及教育家W.H.基爾派屈克、B.H.博德、J.L.奇爾茲、H.O.拉格和G.S.康茨的闡明和傳播，在 20～30 年代，不僅在美國，而且在其他國家廣泛流行。後來，影響逐漸減弱。到60年代末70年代初，又有所抬頭。在舊中國，1919年後實用主義教育思想曾流行一時，影響較大。
主要觀點
實用主義教育思想是一種產生於實用主義哲學基礎之上的，體現了美國精神的教育理論。實用主義教育思想的主要觀點有：
1、批判傳統教育理論不顧兒童個性特點和社會生活不斷變化之需要。
2、主張教育即生活，教育即經驗的不斷改造，學校即社會。
3、強調兒童中心，批評舊教育的重心在教師和教科書上，認為兒童才是教育的中心，如同地球圍繞著太陽鏇轉一樣，教師的作用在於根據學生的特點和需要來組織和指導學生的活動。
4、重視兒童的經驗、興趣和需要，強調兒童發展的主動性、創造性，強調以兒童為主體的教學實踐，即做中學。
5、認為教育過程是師生共同參與，合作完成的過程，主張師生平等。杜威提出，“要使教育過程成為真正的師生共同參與的過程，成為真正合作的相互作用的過程，師生兩方面都是作為平等者和學者來參與的。”[1]也即是說，實用主義教育在強調兒童中心的同時，也主張建立 一種民主平等的師生關係。
在中國的傳播
實用主義教育思想在中國的盛行，是從杜威在1919年——1921年訪華期間開始的。杜威是實用主義教育思想最主要的代表人物，他於1919年4月30日來華，在十三個省進行了數百場講學。他的講演被迅速彙編成講演集出版，並成為暢銷書，他的主要教育論著也被迅速翻譯出版。一時間，中國教育界掀起了杜威熱。此外，孟祿、克伯屈等實用主義教育家也分別於1921年和1927年來華講學和調研，他們用實用主義教育思想直接指導中國當時的教育改革。與此同時，杜威的弟子及一大批留學過西方，接受了西方新觀念的人，如陶行知、陳鶴琴、胡適、蔣夢麟、蔡元培等，也大力傳播、實踐甚至發展杜威的教育思想。如受杜威教育思想的影響，陶行知提出了生活教育理論，陳鶴琴提出了以活教育為特色的幼兒教育思想；胡適多次撰文介紹杜威的觀點；陳獨秀評價“杜威到中國來最精要的講演，……是在教育學” ；羅廷光（又名羅炳之）等認為杜威的演講影響巨大。總之，這一時期有很多教育家或學者受到了實用主義教育思想的影響。
實用主義教育思想影響下的中國師生關係
實用主義教育思想在中國二、三十年代的教育界成了最時髦的觀點，一些深受其影響的教育家或教育學者師生關係的思想觀點體現了這一特點。筆者在分析了當時幾乎所有有影響的教育家或教育學者的一些論述後，從中梳理、總結出以下一些觀點：
（一）批判舊教育一味強調教師權威、壓制兒童
在實用主義教育思想的影響下，當時我國大多數教育家把他們新型師生關係的理論或思想建立在對舊教育猛烈批判的基礎之上。他們認為在舊教育中，教師高高在上，學生個性受到壓制，沒有任何地位。他們對舊教育的師道尊嚴深惡痛絕，認為應該打倒教師的權威。1920年2月1日，陳獨秀在《新青年》第7卷第3號中激憤地寫道：“中國的學校，簡直是害人坑，是黑暗牢獄”。張宗麟於1931年專門寫了《打倒師威》一文，文章一開始就描繪了一個可怕的教師形象：“手拿教鞭，坐著虎皮，裝起一副判官式的冷臉孔，搭起又酸又臭的空架子，嚇得天真活潑的孩子都象小鬼罪犯”。文章從教師為什麼要擺師威，打倒師威的理由，怎樣打倒師威幾個方面進行了論述，最後大聲疾呼：“打倒師威，建設師愛！”陶行知認為：“大人賜給小孩子的，是一個恐怖的世界。日裡聽了恐怖的話，夜裡還要做恐怖的夢咧。為小孩子造成這樣的恐怖世界已是不可寬恕，他還叫小孩子屈伏在恐怖之神之前，以造成不抵抗之劣根性，那更是罪大惡極了”。因此，他呼籲打破這個恐怖和奴隸的世界。惲代英在1924年的一次演講中也說：從前的教育對兒童是“一味的壓抑，一味的阻止”，以至於“現在的一般人，辦事能力不很豐富，遇有事情發生，不能措置裕如”[6]。當然，中國傳統教育的情況是複雜的，並不是所有的時候所有的人都只重視教師的權威，實際上很多人也非常重視師生之間的和諧。因此，這時也有人認為中國傳統師生關係如同家人父子一樣融洽，現在的師生關係反而只在媒介的學校上發生關係，人與人之間完全不發生關係。這實際上是從另一個角度批評那些師生關係冷漠的教育，主張在師生之間建立融洽的充滿親情的關係。
（二）強調以學生為本位
當時中國的很多人受實用主義兒童中心論的影響，主張教育要以學生為本位，教師在整個教育教學過程中應處於指導者、協助者的地位。如1919年第五屆全國教育會聯合會議決案——《請廢止教育宗旨宣布教育本義案》指出，“今後之教育應覺悟人應如何教，所謂兒童本位教育是也。”有人在總結新教育的特徵時指出，各種新教育的趨勢，無不以兒童為本位或中心，包括教師在內的一切因素，都要以兒童的興趣與努力為中心，都是為兒童而存在的，教師只是一個指導者。“優良的教師，須設法使他自己變成不需要。他退居在後面，看兒童生活著，生長著；在需要的時候，方去幫助他們”。這些事實說明，實用主義所主張的學生本位或兒童中心的思想在當時已經是一種時尚，已經為一般的教育工作者特別是教育理論工作者所接受。以兒童為本位的思想，無疑是對傳統教育中教師本位和社會本位的顛覆。
（三）主張建立合作、民主、平等的師生關係
這一時期的教育家在批判封建師道尊嚴、強調學生本位的同時，力主建立合作、民主、平等的師生關係。在不少教育家的論述中，都體現出了實用主義教育思想所主張的師生民主、平等、合作的觀點。張宗麟指出，“無論何物，能經過師生合作而成者，愈有意味”。“教師也是遊戲分子之一，要站在兒童隊伍里共同玩”。他認為，朋友制是教育學上的新趨勢。“教師對於學生素來是師嚴道尊的，學生在學的時候，絕對服從師命；教師所注重的是裝貨箱，不必問學生要不要……教師哪裡是至尊呢？不過是學生的朋友罷了。”認為除了極少數的習慣訓練，“其他諸事，教師都是從旁指導，從來沒有直接的命令”。羅廷光也認為，“成功的教師，必是和學生沆瀣一氣，和洽無間的”。陶行知在寫給師範生的話中號召他們變成小孩子，與孩子們成為朋友。他還認為師生共生活，共甘苦的方法才是真正的教育，師生之間的隔閡才能完全打通，從而建立相親相愛的關係，才算是真正的精神交通和真正的人格教育。在陶行知教學做合一的定義下，“先生與學生失去了通常的嚴格的區別，在做上相教相學倒成了人生普遍的現象。”當然，不少教育家在講到師生民主平等的同時，也指出教師的領導或指導作用：“無論若何，教師在學生環境中終居於最重要的地位”“教師是全群兒童的中心，也可以說是小領袖，處處要……能不失發號施令的勢力”[4](P210)。
（四）教師要關愛學生、與學生為友
中國當時的教育家或教育學者們認為，教師的態度對學生至關重要，教師首先應愛學生，還要把學生當作朋友。陶行知在一篇文章中高度評價了一個老師放下架子，視學生如弟妹，對學生所施的愛的教育。張宗麟認為，國小教師對學生好的態度比具有高深的學問更重要。為了搞好師生關係，他提出國小教師對兒童的態度應是：要有微笑的面孔、和諧的聲音、自然而和藹的神情，要多用“請”字，少用“不”字，不講過分的話，要身先小朋友乾等等[4](P835-839)。羅廷光認為：“教師的態度，對於訓練學生至有關係……從任何方面說，教師終無教學生怕他的理由。他如果是位好的教師，該始終保持著‘友誼’的態度，以誠心感動學生。他主張教師“最要能忍耐。”，要能忍耐兒童的好問、好動和頑皮[12]。陳鶴琴也指出：“幼稚園的教師應當作兒童的朋友”。還有人對學生進行調查，了解其對教師的期望，結果表明，學生“希望師生的生活能打成一片……嘗夠了‘鞭打的責罰’，要求‘和善的規勸’……希望從教鞭下冷眼裡譏笑中跳出一個仁愛懇摯的慈母來”。
（五）教師應向學生學習
在師生平等、兒童中心等實用主義教育觀點的影響下，中國當時不少教育家提出了教師應向學生學習的口號。陳獨秀說：“現在歐、美教育界有幾句很流行的話：前代的教育是先生教學生，現代的教育是學生教先生。”他認為這是“新教育底精神所在”。他還用醫生處方必須根據病人病情的例子，說明“事事須由學生之反應供給先生教授法之知識，這不是學生教先生嗎？”。陶行知是這個觀點最堅定的主張者。他說：“師範生應該拜小朋友做師傅，也如同孫行者的本領比唐僧大倒要做唐僧的徒弟。小朋友是我們的總指導。不願受小朋友指導的人不配指導小朋友。”[10](P595)“不願拜小孩子做先生的人，不配做小孩子的先生。”“如果你不肯向你的學生虛心請教，你便不知道他的環境，不知道他的能力，不知道他的需要，那末，你就有天大的本事也不能教導他……你只須承認小孩有教你的能力，你不久就會發現小孩能教你的事情多著咧。”認為教師應向學生學習，這是中國教育史上所少有的。這徹底打破了師道尊嚴，去掉了教師神秘的權威面紗。
（六）主張根據學生個性心理特點開展教育活動
實用主義教育思想特彆強調重視兒童的興趣、需要等個性特點，中國的許多教育家或學者受其影響，強調教育教學要從學生的個性心理特點出發。如陳獨秀主張“很要虛心去研究兒童心理，注重受教育者之反應”；羅廷光在《普通教學法》、《教學通論》等著述中，主張教師要從學生的興趣和注意出發來進行教學，還專門介紹了適應個性的教學法。在這些論述中，我們可以清晰地看到杜威、克伯屈等人的理論的影子。 陳鶴琴提出：“我們應研究兒童的心理，施行教育當根據他的心理才好。”蔡元培認為：“處處要使學生自動……教者不宜硬以自己的意思，壓到學生身上。不過看各人的個性，去幫助他們作業罷了。”張宗麟說：“世界上沒有萬能的教師，更沒有完備的工具；我們只希望兒童能自己發生問題，自己努力設法解決問題，決不希望代兒童解決許多問題”。他還在《幼稚教育概論》（1926年版）中強調兒童的自動，認為“教師不過做備諮詢之人。”這些觀點的共同點都主張教師只是一個啟發者、指導者，只應站到學生的旁邊或身後，根據兒童的心理特點和需要來給兒童予必要的指導。
為使教育教學能夠適合兒童個性心理特點，這一時期的教育家或教育科學工作者都比較注重借鑑心理學的研究成果，或親自研究兒童的身心特點。對兒童身心發展特點研究的重視，與實用主義教育重視兒童及其心理特點的思想的影響是有聯繫的。
（七）主張解放兒童，注重啟發教育
針對舊教育壓制學生的弊端，在兒童中心論的影響下，這時的教育家們主張解放兒童，充分發揮學生的積極性，反對注入式教育，主張啟發教育。張宗麟認為，應解放兒童的口。1931年，他以此為題目寫了一篇文章。他在文章中指出，兒童有說話的要求與能力，但是，“兒童總是不很有發言權的。老實說，不讓兒童發問，不根據兒童發問的方法，都可以稱他是‘注入法’。”因此，他認為應該解放兒童的口，要讓兒童發問，教師要運用啟發式教育方法，不到不得已，不把答案告訴學生。 “教師是最後裁決者，兒童的問題，應由兒童自己去解決，到兒童的確不能解決時，教師才可從旁啟發引導”[4](P162)。陳獨秀認為新教育的特點之一是注重啟發的教育，“啟發的教育要以學生為本位”，並且認為，只有有了這種新方法新精神，才可以得新教育，造就新人才。陳鶴琴指出，“我們做教師的，應時時刻刻希望兒童成為一個自動研究者，不能教他自居於被動的接受的地位。教師應常常停留在兒童後面，指揮兒童怎樣學習……切忌站在兒童前面，領導他們做，有時竟代做”。
總之，當時的教育理論界深受實用主義教育思想影響，都主張批判師道尊嚴，強調教育要以學生為中心，教師要向學生學習，要與學生建立民主、平等、合作、友愛的關係，要根據學生的個性心理特點實施啟發式的教育。在這些思想觀點的影響下，教育實踐中的師生關係也發生了一些新的變化。如在幼兒教育方面，陳鶴琴、張雪門、張宗麟等教育家在幼兒教育教育實踐中，與兒童建立了父子親人般的親密關係。在初等和中等教育方面，“設計教學法”等新式教學法曾經風靡全國，這些方法強調學生的自發活動，強調兒童中心，努力實現從以教為中心到以學為中心的轉移，教師變成指導學生的角色，傳統的師道尊嚴關係也變成了師生之間的合作、平等關係。同時，受杜威思想影響明顯的陶行知的“小先生制”也在當時頗有影響，打破了教師和學生身份在傳統中不可逾越的界限。在高等教育上，許多學校的師生之間充滿平等、民主的氛圍，這以北京大學和西南聯大最為典型。
反思與啟示
歷史雖然已是陳跡，但卻留下了許多足供後人長久挖掘的財富。歷史研究不僅要進行事實研究，更重要的是要進行價值研究。透過紛繁的歷史現象，在時代的旗幟下反思或挖掘其中有價值的東西，是歷史研究者義不容辭的責任。八十年前的教育前輩們所研究的師生關係問題仍然具有強烈的現實性，他們所借鑑的思想理論，所提出的思想觀點和所作的實踐方面的探索，都留下了許多有益的啟示，值得我們深入思考和認真借鑑。
實用主義主張的師生平等、民主、合作與解放兒童的思想觀點在教育史上確實起到了哥白尼似的作用。可以說，它對中國幾千年來形成的過度的師道尊嚴造成了前所未有的衝擊，對中國擺脫傳統教育中專制的、不合理的師生關係，解放學生，建立民主、平等的新型師生關係，在中國師生關係從傳統走向現代的歷程中發揮了巨大的作用。但是，它的缺點也早已遭到人們的批評，如過分重視學，有忽視教的傾向；過於注重學生的活動，忽視課堂教學；過於注重學生的實際經驗，忽視知識的傳授；對教師在教育中的作用和地位估計太低等。這些缺點不但在國外受到廣泛的注意，而且在當時的中國也有人對此提出了自己的看法。不少教育家如羅廷光、莊澤宣等都在其著作中提到設計教學法有缺乏系統化，學生所獲知識流於粗淺和浮泛的缺點。有一個叫朱瑞琰的人對陶行知的教學做合一理論提出了質疑，認為“教學做合一有輕視讀書的流弊”，“不能得人類全部的經驗”[10](P34)。還有人認為，赫爾巴特的五段教學法有其優點，不應該用設計教學法完全取代它，其含有真理的地方則應保存[15}。儘管實用主義教育思想有偏激之處，矯枉有時難免過正，但對當時中國根深蒂固的封建等級制思想的衝擊、對中國建立民主平等的師生關係所起的作用不能低估，其中所蘊含的思想價值更不能忽視。具體地說，我們可以從中得到以下一些啟示：
（一）處理好外來與本土的關係
這是一個老話題，但並未因為其老，就得到了很好解決。歷史往往有驚人的相似，一百年前，我們如饑似渴地吸收包括實用主義在內的西方教育思想，不少人鞭撻中國傳統之師道尊嚴，力主以兒童為中心，並把其運用到中國的教育實踐上；一百年後，又由於各種西方理論的傳入，我們再次批判傳統教育中的種種弊端，強調師生之間的民主、平等、合作關係，強調學生的主體地位。現在我們所提倡的師生關係受後現代主義影響最大。後現代主義根據哈貝馬斯的交往理論，認為師生關係歸根到底是一種交往關係，師生之間應進行平等的對話，教師是平等中的首席，師生之間是一種合作、平等、民主的關係，教師是學生髮展的促進者。所有這些觀點（在這些觀點裡也能看到杜威思想的影子）都在我們的新課改中，在鋪天蓋地的論文中鮮明地體現了出來。這些觀點當然都有它的道理，而且中國和世界一樣，其發展趨勢必定是實現充分但又和諧的自由和民主，所以師生關係走向民主平等也是必然的。但這只是問題的一個方面。我們在面對西方的教育思想時應持一個什麼樣的態度，這是一個關鍵的問題，在師生關係上也是如此。閉關自守、民粹主義是行不通的，但全部奉行拿來主義也不行。這個問題其實在當年就有人注意到了：“僅為教育形式之模仿，非徒無益，其弊害實不可勝言。蓋一國有一國之傳統文化與其民族精神，較之他國，雖不無相似之點，但斷斷不能相同。”在我們現在的師生關係上，確實存在傳統教育留下的弊端，需要借鑑國外的相關思想理論來加以改變。但我們在學習借鑑外來的思想觀點的同時，又如何體現我們的民族性？也是一個值得深思和需要加以解決的問題。因為任何外來思想並不一定都是完全或絕對正確的，我們還需要根據我國的實際來吸收其精華，揚棄其糟粕。即使是其精華，也還需要根據我國的實際加以創造性的發展，以形成適合我國的實際、體現我國的特色、更有利於指導我國實踐的新的思想理論。就師生關係來說，我們固然要學習國外的師生之間民主、平等等思想，但也不能因此而走向極端。學生對老師必要的尊重、老師對學生必要的管理、教導、規範、要求等符合我國教育實際的東西還是需要的。只不過如何使兩方面的優勢實現最佳的結合，還需要認真研究。
（二）處理好傳統與現代的關係
杜威在批判傳統教育思想的同時，也吸取了其中一些合理的觀點。我國教育家當時對傳統教育中師生關係，特別是師道尊嚴的批判，也很激烈，大有全部否定之勢，但在不知不覺中，他們的觀點也體現了對中國優良傳統教育思想的繼承和發展，如主張解放兒童、尊重兒童、根據兒童天性特點施教的思想，在中國傳統教育中早已有之。我國傳統師生關係中確實有“師道尊嚴”帶來的負面影響，但也有尊師重道、教學相長、注重學生的主動性、倡導師生親如父子與朋友等優良傳統。對於“師道尊嚴”這樣的問題也要一分為二地看，不應全盤否定。“師道尊嚴”源自《學記》：“凡學之道，嚴師為難。師嚴然後道尊，道尊然後民知敬學。是故君之所不臣於其臣者二：……當其為師，則弗臣也。大學之禮，雖詔於天子無北面，所以尊師也。”其意是說對於為學或教育來說，尊敬老師很不容易、也很重要。只有尊敬老師，老師所傳授的正確的道理才能受到尊重，正確的道理受到了尊重或重視，人們就會尊重學問、重視教育。因此，即使是天子，都非常尊重老師。就其本意來說，尊重老師，重視老師所傳授的正確的道理及相關的知識、重視教育，應該無可厚非。只不過歷史上有些俚俗之師既無師之德、也無師之才，不能以富有吸引力的教學來激發學生好學樂學，只靠施加高壓來強迫學生學習。在他們那裡，尊師已經成了束縛學生的繩索。因此，不批判傳統教育中的弊端，我們的教育就無以進步；不繼承和發揚傳統教育中的精華部分，我們的教育就失去了立足的根基。文化大革命時期大批“師道尊嚴”對當時教育所造成的破壞還記憶猶新，應當作為前車之鑑。因此，如何在深入研究傳統教育與現代教育的基礎上，使二者的精華有機結合併進一步升華，形成高於二者的思想理論，是一個需要研究和解決的問題。
（三）辯證認識和正確處理師生在整個教育過程中的地位
這是師生關係的核心問題，也是學術界和教育實踐界還沒有達成統一認識、沒有得到很好解決的問題。現在一些人否定教師的主導作用和地位，認為師生之間是“我與你”、“人與人”的那種民主、平等的關係，但這只是從人際關係的一般意義上來談的，沒能體現師生關係的特殊性。而且，把教師與學生的平等絕對化也是不正確的。當然，教育的一切工作都是為了學生的健康發展，而就學生自身的發展成長來看，其自身內在的因素是其發展成長的根本。從這個意義上說，學生是教育的中心和主體。教師的各種工作都要圍繞學生這箇中心來恰當地加以組織，要充分重視學生的主體地位，充分尊重、關愛學生，發揮學生的主體作用，使之能夠順利發展成長。但是，作為學生來說，總是在某些方面甚至許多方面比較蒙昧，需要老師的引導。而一般來說，老師之所以成其為老師，總是在某些方面比學生先知先覺一些或較有經驗一些，能夠為學生提供有益的引導。就多數學生特別是幼少兒童的天性來說，如果沒有老師合理的引導和規範，往往會怠於學問與修養而日趨下流。從這些意義來說，老師在整個教育中的引導作用甚至主導作用不能低估。“否定或淡化師與生的規定性的關係，其結果都會影響教育質量的提高，影響學生的健康成長。”因此，我們應認真研究和思考師生關係的特質，不能絕對否定某方面的地位與作用而片面強調另一方面的地位與作用，師生雙方應該互相尊重，應該充分發揮各自的作用，從而使學生獲得最好的發展。
（四）處理好教育教學中教與學的關係
師生關係如何，直接體現在教育教學過程之中。在歷史上乃至現在，人們總是在強調教師的“教”與強調學生的“學”的兩個極端間跳來跳去。要在教與學之間找一個絕對最佳的結合點是很難的，但走任何一個極端顯然都不正確。傳統教育中的以教為中心是不正確的，那么，絕對的以學為中心，是否有放任自流之弊呢？因此，如何把握教與學二者間相對合理的平衡點是我們研究和處理師生關係的重要任務。
（五）應該探討與師生關係密切相關的一些問題
有些問題與師生關係問題密切相關，如教學的本質問題等。如果說教學的本質是傳授知識、培養能力失之偏頗，那么認為教學的本質是交往就一定有道理嗎？在老師引導下的系統知識的獲得與學生在自主活動中經驗的獲得的關係是什麼？順應兒童天性與老師的規範管理、從嚴要求之間的關係如何？如何在師生之間建立平等、民主、友愛的關係等等，都需要加以研究。只有這些問題得到解決了，才可能建構比較科學的師生關係。
總之，我國二十世紀二、三十年代在實用主義思想影響之下所形成的師生關係理論、所積累的經驗可以給我們帶來多方面的啟示。如果我們能夠根據教育改革與發展實際的需要，認真總結、借鑑和進一步升華這些理論觀點及實踐經驗，我們就有可能形成更科學的師生關係理論，就能夠更加恰當地處理教育實踐中的師生關係，我們的教育就會更加和諧、更具活力。
