定義
綜合課程是一種主張整合若干相關聯的學科而成為一門更廣泛的共同領域的課程。根據綜合課程的綜合程度及其發展軌跡，可分以下幾種：
一是 相關課程（Correlated Curriculum），就是在保留原來學科的獨立性基礎上，尋找兩個或多個學科之間的共同點，使這些學科的教學順序能夠相互照應、相互聯繫、穿插進行。
二是 融合課程(Fused Curriculum)，也稱合科課程，就是把部分的科目統合兼併於範圍較廣的新科目，選擇對於學生有意義的論題或概括的問題進行學習。
三是 廣域課程(Broad Curriculum)，就是合併數門相鄰學科的教學內容而形成的綜合性課程。
四是 核心課程(Core Curriculum)，這種課程是圍繞一些重大的社會問題組織教學內容，社會問題就象包裹在教學內容里的果核一樣，又被稱為問題中心課程。
前三種課程都是在學科領域的基礎上進行的知識綜合的課程形式，它們打破了原有的學科界限，是舊的學科課程的改進和擴展；而核心課程則是以解決實際問題的邏輯順序為主線來組織教學內容的。
歷史起源
綜合課程起源於20世紀初德國的合科教學，是針對學科課程只向學生傳授知識，不能解決實際問題，脫離鄉土的實際生活，忽視人的情感等心靈世界的種種缺陷提出的一種課程類型。它主張按照學生的興趣、愛好，組織學習一定的課題。
後來，在美國出現了廣域課程和核心課程，即將具有邏輯相關性的一組學科歸納組成社會、理科、美術、人文一類的若干領域。到二戰前，綜合課程理論進行了10年的廣泛討論，並付諸實踐。
80年代在美國出現STS課程、社會中心課程，都是綜合課程的不同形式。
60年代以來，英國出現了“統合教學日”，即兒童在具備有多種多樣的教材、教具的環境中，自由的展開自主的學習活動，探討自己感興趣的課題，以綜合性的課題研究的形式引進日課。
日本80年代出現了合科指導的思想，注重兒童自身的主動探究，打破學科界限，他們現行的綜合理科即是在這種思想的指導下的實踐。綜合課程在我國的研究也方興未艾，在廣東等地已有了實驗性的實施研究。
課程優點
1、 綜合課程打破了學科間的界限，有利於培養學生對事物的整體認識能力。
2、 綜合課程減少了課程的門類，有利於減輕學生的負擔。
3、 綜合課程從生活、社會的實際出發，具有較強的實踐性，有利於培養學生的動手能力。
綜合課程理論
研究對象
學科本位
又稱綜合性學科課程，這種課程的特點在於，它試圖把那些具有相關性的學科知識整合起來，形成一種新的綜合學科。比如，將植物學、動物學、生理學、解剖學融合為生物學，將地質學、自然地理、人文地理、歷史地理融合為地理學。
社會本位
以值得關注的、重要的社會問題為核心，來組織和編排不同學科的知識內容。20世紀70年代以來，國際上盛行的社會本位的綜合課程，主要有“科學——技術——社會課程”（簡稱STS課程）、“環境教育課程”、“國際理解教育課程”。STS教育主要關注“科學”、“技術”與“社會”三者之間的互動作用和互相影響；“環境教育課程”主要關注人類生存環境日益惡化的狀況，試圖喚起學生的環境保護意識，增強學生對人與環境相互關係的理解，發展解決環境問題的技能等；“國際理解教育課程”則主要關注如何使學生在尊重差異的基礎上，發展對其他國家、民族、文化的理解能力，以促進國際交往與合作。
兒童本位
這種課程又稱“經驗本位的綜合課程”，其特點是以兒童當下的生活與經驗為核心，來組織課程活動，前面所講的“活動課程”即是這種類型的綜合課程。
存在依據
首先，學科之間相互交叉、滲透和融合，是人類知識發展本身的內在要求和客觀趨勢。
自20世紀中葉以來，人類知識的發展呈現出兩種相反相成的趨勢：一方面，隨著人類認識世界的程度不斷加深，各門學科不斷分化，分支學科不斷湧現；另一方面，學科的綜合趨勢也相當明顯，新興的交叉學科、橫斷學科、邊緣學科的誕生層出不窮。事實上，學科之間相互隔絕與封閉，不利於學科自身的生長與發展。這一點同樣適用於學生認知的發展與生長。
其次，綜合課程的學習，有利於消除學生孤立地看待各門學科知識的現象，形成完整的世界觀；有助於學生探尋各門學科知識之間的內在聯繫，以發現新的知識；有助於培養學生廣闊的認知視野，提升學生的知識整合能力，使學生學會綜合性地解決問題等等。
綜合課程的最大的問題在於，綜合課程容易成為傳統學科知識簡單的、機械的拼盤與混合，有人將這種綜合課程稱之為知識的“大雜燴”，顯然，知識的拼盤式“綜合”，並不會達到設定綜合課程的本來目的。其次，綜合課程雖然照顧到了各學科知識之間的橫向聯繫，但很容易導致學生淺嘗輒止的學習。
代表人物
明確提出課程綜合化問題並對之進行系統理論論證的是德國教育家赫爾巴特。[①]①赫爾巴特認為，教育的終極目的是培養德性或意志。孤立的、支離破碎的教材不利於以德性或意志為核心的完整人格的形成，教材應以德性或意志為核心彼此關聯起來，即是說要以兒童的“思想圈”為出發點，選擇相關的教材學習，從而使新的觀念群不斷同化於已有的觀念群之中，最終指向於完整人格的形成。這就是赫爾巴特的“相關綜合課程論”。
赫爾巴特的弟子齊勒(T．Ziller)、賴因(w．Rein)等繼承並發展了赫爾巴特的“相關綜合課程論”。齊勒主張把宗教性、道德性教材，即他所謂的“意念教材”(Gesinnungsstoff)作為統合所有學科的中心點，由此達到教育的終極目的——道德性和宗教性的陶冶，在這一點上，與赫爾巴特是完全一樣的。不過齊勒也作出了發展赫爾巴特理論的積極嘗試。我們知道，赫爾巴特的“相關綜合課程”找到了把所有學科綜合起來的根據——以德性陶冶為目的，以道德知識為一切教材的核心，從而實現了整個教學內容的“客觀性統合”(教材邏輯的統合)。但是，怎樣把“客觀性統合”與兒童的人格整體關聯起來(“主觀性統合”)，從而實現兩種統合的統一?赫爾巴特沒有解決這個問題。齊勒通過倡導“文化史階段說”
(Kulturgeschichtliche Stufen)作出了解決這個問題的嘗試。在“文化史階段說”看來，個人的發展復演了種族文化的發展，因此可以把人生髮展的階段與種族文化發展的階段對應起來，以整合所有學科內容。這就是齊勒的“中心統合法”。
赫爾巴特的“相關綜合課程淪”深受瑞士教育家裴斯泰洛齊的影響。裴斯泰洛齊認為，課程應從兒童自我出發，根據各種能力所固有的法則去發展人類本性所固有的能力，藉助德性的形成，和諧地、均衡地實現種種能力的發展。赫爾巴特的“相關綜合課程”同樣以兒童自我為出發點，但赫爾巴特的“自我”已不是裴斯泰洛齊的“內在的自我衝動”了。在赫爾巴特看來，情感和意志不過是從表象或觀念的力學關係所產生的衍生狀態。離開了作為意識內容的表象或觀念就沒有自我。自我的統一在於意識的統一，意識的統一在於其內容——表象的統一。因此，課程的綜合本質上是知識的綜合——以道德知識為核心，把一切教材加以邏輯地關聯整合。
但是，同樣是裴斯泰洛齊的理論，卻發展出了另外一種迥然不同的綜合課程理論，這就是“經驗綜合課程”。“經驗綜合課程”的理念和操作模式集中體現於20世紀初德國的“合科教學”運動以及在1920年至1930年發展至高峰的美國的“活動課程”運動。“經驗綜合課程”以末分化的整體的兒童為核心整合學科，既然兒童是未分化的，教學也必須是未分化的、綜合的，教師不必事先準備好教案，而要根據兒童在特定情境中的表現，隨機應變決定題材，在這裡，鄉土的事物、兒童的直覺與經驗置於課程的中心，兒童的即時性的需要、動機和興趣構成了課程整合的核心。
