與視導檢查的區別
校本教學診斷從形式上看與視導檢查幾乎沒有兩樣，都有查找問題，指導改進的行為。但本質上卻有著顯著的區別：
（ 1）活動目的不同。檢查指導是督促學校和教師做好工作，很大程度上把人當成服務社會的工具，忽視了生命存在的本來意義。教學診斷則以人為本，以提高教師的生命價值為目的，從而實現生命價值和社會價值的統一；
（2）雙方關係不同。視導檢查是上級對學校及教師的管理，教師往往避之不及，一旦被查就與不信任甚至受處分聯繫在一起，二者之間監督與被監督、管理與被管理的“對立”關係。教學診斷則完全來自教師成長的內在需求，是教師為了提高生命質量，懷著強烈的上進願望和極大的學習熱情主動請求高水平的教師幫助自己查問題和開藥方。診斷者不是站在檢查管理者的角度，而是和教師站在同一角度上幫助教師，二者之間是統一關係；
（3）活動過程不同。檢查指導是自上而下檢查者先行，教師被動，檢查者一走“萬事大吉”，做的是上級的工作。而教學診斷是自下而上教師先行，診斷者後動，診斷過程和診斷前後有著內在的必然的聯繫，特別是診斷後的反思改進更是診斷的延伸和歸宿。
校本教學診斷的內容和方法
校本教學診斷的內容十分豐富，主要有行為診斷、思想診斷、教學設計診斷、課堂教學診斷、作業測評診斷等幾個方面。
1.行為診斷。診斷者深入教師的工作和生活，通過了解觀察，發現教師執業行為存在的問題。如：工作態度，紮實勤奮還是敷衍了事；工作作風，雷歷風行還是拖拖拉拉；工作方法，得當高效還是高耗低效；工作思路，條理清晰還是雜亂無章。
2.思想診斷。通過觀察教師的行為分析其思想狀況，其中教師職業道德八條（依法執教、愛崗敬業、熱愛學生、嚴謹治學、團結協作、尊重家長、廉潔從教、為人師表）是最基本的標準。但不是根本問題，因為它只是職業標準而不是人生要求，思想診斷最重要的最根本的問題有兩點：一是人生態度。通過診斷要引導教師形成積極、樂觀、正確、向上的人生態度，把握好現實，做好本職工作。不要三心二意、埋怨指責，如果一味埋怨指責，不安心本職只能自尋煩惱，白白浪費生命於無聊之中，甚至現在擁有的也會失去，就象有位哲人所說，一味埋怨今天必將失去明天；二是生命意識。是否有生命意識是教師能否實現自身價值的關鍵，通過診斷要讓教師學會從生命角度看待自己的職業，讓他們充分認識到教師不僅是一種職業，也不僅是一種事業，更是一種生命歷程，是用生命的投入換取人生價值生成的過程，意識到寫字、說話、走路都是在支付自己寶貴而有限的生命。只有教師具有生命意識，才會珍惜時間、珍惜生命，才能把生命價值和職業價值聯繫在一起，從而把社會的要求變成自己的內在需要和自覺行動。
3.教學設計診斷。進行教學設計診斷首先要了解什麼是教學設計及其發展動態。教學設計即教學構想，是指對教學過程、教學方法的預設。包括教法設計、學法設計、檢測設計、評價設計、作業設計、過程設計等。傳統的教學設計往往按線性的思維方式進行：學習目標----通向問題的狹窄小徑----標準答案。這種設計強行讓學生進入教師的思維渠道，忽視了學生的生命存在和發展需要，忽視了學生個性的豐富性，排除了生命發展的多種可能性。新課標下的教學設計要求呈現給學生一個具有高度開放性、創造性和豐富的發展可能性的鮮活的生命世界，讓學生充分體驗、感受、質疑、探究。因此教學設計應充分關注學生的內在需要，充分關注學生的生活實際以及對現實世界的體驗和感受，充分尊重學生的主體地位和個性差異，巧妙地把學習目標轉化為學生自己要探究的問題，把現成的知識轉化為生動的情景，把教師要教給學生的方法轉化為學生自己想出的學習方法。以上這些應是教學設計診斷的主要標準，以此為依據閱讀觀察設計是否體現新的教育思想，能否突出學生的主體地位，能否調動學生學習的積極性，能否為促進學生知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的共同提高服務。另外，教學設計診斷還可以從內容和形式的角度進行，即看設計是以知識略羅列為主的陳舊的講義稿模式，還是以教法學法為主，處處體現著教師教學方法的匠心、閃現著教師教學藝術的光芒。
4.課堂診斷。過去的課堂評價標準往往以師生雙邊活動，學生的參與面，目標的達成度，教法的靈活性作為主要內容。這些並沒有錯，但在新的教學理念下已經落後於教育的發展和社會的要求。新的課堂評價標準應當以能否促進學生生命的發展、能否讓學生體驗到學習的幸福和成長的快樂為基本內容，著重看教學活動能否促進師生雙主體生命質量的提高：學生實現認知價值的創造，學會思考，學會學習，學會創造，學會生存，學會合作，學會做人；教師實現實踐價值的創造，在成就學生的同時也成就自己的生命價值。為此課堂教學的診斷應從以下幾個方面著眼：教學理念，是尊重學生的主體地位、尊重學生的個性差異、尊重學生的內在需要還是無視學生的存在、無視學生的生命發展規律和心理體驗，搞課堂霸權；教學目的，以知識傳授為主要目的還是以促進學生的全面發展為根本追求；學習方式，是被動的、他主的、接受式的、死記硬背、機械訓練為主，還是以主動的、自主的、探索發現，合作交流為主；教師角色，教師充當的是知識的傳遞者還是學生髮展的促進者和引導者，學生的朋友；教學評價（指對學生的評價），對學生行為的評價是激勵為主的過程性評價還是下定義為主的終結性評價。更高層次的課堂診斷內容是，教師能否把課堂看作一個生機勃勃的生態系統（生命成長的發展整體），把自己的生命融入系統成為系統的有機組成部分，用生命去感受課堂體驗課堂，並藉助學生生命的涌動和成長的態勢推波助瀾，和課堂、學生一起成長。當然，要做到這些必須以豐富的科學文化知識和高超的課堂調控能力為基礎，以教學激情為動力，以教學智慧作保障。特別是教學激情和教學智慧是教師能否迅速成長的關鍵，也是教師專業化發展的最高追求。教師先進的教學理念一旦插上激情和智慧的翅膀，就能讓教師和學生一起遨翔於自由成長的藍天。因此，教學診斷還必須引導教師在教學中進入角色與教材產生共鳴；進入學生的心靈與學生產生共鳴；還能機智靈活利用教育資源給學生以心靈的愉悅和震撼。
5.作業及測試診斷。這裡應從兩方面著眼：一是作業及測試的設計，是注重死記硬背的知識訓練，還是發展學生的能力，開闊學生的視野，培養學生學科興趣，培養學生積極的人生態度；難易是否適中；量是否適當。二是教師對作業及測試的反應，教師能否通過作業及測試中的現象，敏銳地洞察學生思維的障礙、學習習慣存在的問題以及思想狀況，並及時採取有效措施教育指導。
對於以上問題診斷的基本方法是個案剖析。教學診斷的目的是從根本上提高教師的業務素質，提高教師的人生價值。因而教學診斷的基本原則應是抓實例、求實效、講實用。本著這一原則教學診斷應當避免理論上空洞的說教，而是結合案例滲透先進的教學理念，引導科學的教學方法，培養的學術前沿意識，培養“問題即課題，思考即研究，解決即成果”的教育科研觀。
校本教學診斷的實施程式及意義
校本教學診斷的實施順序是：發出邀請（或要求） ----共同實施----改進提高----複診----再提高。按照這個過程，上進心強的教師可以經常請求高水平教師進行診斷指導。這一活動可以為青年教師自主發展提供更廣闊的空間和更多的機會，還可以為學校創造濃厚的科研氛圍和學術氛圍，讓學校形成崇尚學術崇尚研究的良好風氣。同時可以給後進教師以鞭策，促使他們奮發上進。從診斷者角度看也可以促使較高水平的教師進一步發展。從教師間的關係看由於申請者自願選擇診斷者，自然可以增進雙方的真誠和友誼，利於培養合作意識和團隊精神。因此，如果用教學診斷代替視導檢查，肯定能廣泛受到教師的擁護，為教師的發展提供實質性保障。由於教學診斷來自教師的內在需要而不是突擊性的，所以整個學期可以不間斷地進行。一個學期每個診斷者如果能促使一名教師教學水平產生飛躍，完全勝過二次大檢查的作用。需要說明的是教學診斷的任務，應當由學校領導或具有較高水平的教師擔任，如果有條件甚至請求專門的教育科研機構進行。
