簡介
起源
愛德華。勞勒在美國的布朗大學獲學土學位，在加里福尼亞大學伯克利分校獲博士學位，曾在耶魯大學任教，以後在密西根大學任心理學教授和社會研究所組織行為室主任。他還是西雅圖的巴特勒紀念研究所人類事務所研究中心的訪問學者。萊曼。波特也是美國著名行為科學家，在耶魯大學獲得博士學位後，在加州大學伯克利分校任教十一年，並在耶魯大學管理科學系任訪問教授一年。以後，他在加州大學管理研究院任院長和管理及心理學教授。波特——勞勒斯望激勵理論是他們在1968年的《管理態度和成績》一書中提出來的。
提出人介紹
萊曼·波特(Lyman Porter)，美國心理學家、行為學家、人力資源管理專家,在耶魯大學獲得博士學位後,在加州大學伯克利分校任教11年。1967年,他在加利福尼亞大學歐文分校管理研究院任院長和管理及心理學教授。
特點
1.“激勵”導致一個人是否努力及其努力的程度；
2.工作的實際績效取決於能力的大小、努力程度以及對所需完成任務理解的深度，具體地講，“角色概念”就是一個人對自己扮演的角色認識是否明確，是否將自己的努力指向正確的方向，抓住了自己的主要職責或任務；
3.獎勵要以績效為前提，不是先有獎勵後有績效，而是必須先完成組織任務才能導致精神的、物質的獎勵。當職工看到他們的獎勵與成績關聯性很差時，獎勵將不能成為提高績效的刺激物；
4.獎懲措施是否會產生滿意，取決於被激勵者認為獲得的報償是否公正。如果他認為符合公平原則，當然會感到滿意，否則就會感到不滿。眾所周知的事實是，滿意將導致進一步的努力。
理論切入點
自我的突破：每個人各有千秋，怎樣認識自己，找到適合的職業並根據自己的特點提高學習能力、增強記憶力、樹立信心、自我激勵、自我管理？
創意的迸發：人人都具有創新的潛力，關鍵是營造怎樣的環境、掌握激發創造力的技巧。
激勵的力量：人的需要因人而異，物質獎勵、精神激勵、內部激勵、外部激勵怎樣才能相得益彰？
健康的人生：健康問題刻不容緩，如何獲得健康的身體和心理，如何管理壓力、衝突和憤怒？
平衡的藝術：平衡是美，怎樣平衡工作和生活的關係，怎樣處理與主管、同事、客戶的關係，保持樂觀愉快的情緒？
高效的訣竅：低效是自我挫敗，怎樣克服拖沓、有效管理時間，哪些溝通技巧能有效地說服對手、調動部下、協調上司、與人合作，成就事業？
成功的通道：成功之路有章可循，如何打造滿意的職業生涯？怎樣做個有魅力的領導、營造良好的工作氛圍、創造核心競爭力？
心理學告訴你：如果你想成為一個有創意的人，那么首先應該去做真正喜歡做的事情；良好 的人際工作環境比經濟利益更為重要；只要我們懷著對某事強烈的期望，心中的期望就會實現；孕 育創新的條件是要有足夠多的衝突和足夠大的壓力將人們推向能力的極限；企業文化與你個人風格 相適應，是職業成功的主要因素之一；用金錢、地位來定義成功會讓人陷入焦慮，職業生涯的終極目標應該是心理成功。
與其默默無聞埋頭苦幹，不如去心理學殿堂里給自己的事業“買單”，每個人都能獲得騰雲 駕 霧、靈魂出竅般無比幸福、激動的工作體驗；用心理學挖掘內心的巨大寶庫，每個人都能像水一樣滌盪污垢自我完善，具有百折千回心不退的精神、赴百仞之谷而不懼的氣概……
具體內容
1967年，波特和勞勒還在他們合作的《成績對工作滿足的影響》一文中表示了成績對滿足影響的一種理論模式：
這種模式的具體內容是，一個人在作出了成績後，得到兩類報酬。
一是外在報酬，包括工資、地位、提升、安全感等。按照馬斯洛的需要層次論，外在報酬往往滿足的是一些低層次的需要。由於一個人的成績，特別是非定量化的成績往往難於精確衡量，而工資、地位、提升等報酬的取得也包含多種因素的考慮，不完全取決於個人成績，所在以圖中用了一條曲折的線把成績與外在報酬聯繫起來，表示二者並非直接的、必然的因果關係。
另一種報酬是內在報酬。即一個人由於工作成績良好而給予自己的報酬，如感到對社會作出了貢獻，對自我存在意義及能力的肯定等等。它對應的是一些高層次的需要的滿足，而且與工作成績是直接相關的，所以圖中用曲折程度不大的線連結了“成績”與“內在報酬”。
是不是“內在報酬”與“外在報酬”就可以決定是否“滿足”呢？答案是否定的。我們注意到，在其間必然要經過“所理解的公正報酬”來調節。也就是說，一個人要把自己所得到的報酬同自己認為應該得到的報酬相比較。如果他認為相符合，他就會感到滿足，並激勵他以後更好地努力。如果他認為自己得到的報酬低於“所理解的公正報酬”，那么，即使事實上他得到的報酬量並不少，他也會感到不滿足，甚至失落，從而影響他以後的努力。
波特——勞勒期望激勵理論在20世紀60至70年代是非常有影響的激勵理論，在今天看來仍有相當的現實意義。它告訴我們，不要以為設定了激勵目標、採取了激勵手段，就一定能獲得所需的行動和努力，並使員工滿意。要形成激勵→努力→績效→獎勵→滿足並從滿足回饋努力這樣的良性循環，取決於獎勵內容、獎懲制度、組織分工、目標導向行動的設定、管理水平、考核的公正性、領導作風及個人心理期望著多種綜合性因素。
激勵是科學更是藝術！
成功案例
期望激勵理論其實可以用以下模型表示：
員工通過努力-->得到期望的績效-->該績效能獲得某種結果（比如漲工資或培訓機會）-->評價該結果的個人價值
因此，通過該模型反推，當獲得結果的個人價值增高，員工才會更加努力的工作。也就是說雖然人人都想漲工資，但對某個體來說，一個出國培訓機會或離家更近的工作地點對其的個人價值更高，他會更加願意努力工作以達成此結果。
案例：
下面是MTW公司和員工制定“期望協定”的案例，從案例我們可以看出MTW公司如何通過提高結果的個人價值，來激勵員工更加努力工作的。
MTW公司的銷售額從1996年的700萬美元躍升到2000年的近4000萬美元，並建立了以人為本的文化，使公司從當初的50人發展到215人，人員流動率約為行業標準的20%。作為公司總裁兼執行長的愛德·奧西認為：MTW成功的基石在於公司和每位員工簽訂的“期望協定”。
奧西解釋，“期望協定”的價值在於“換位思考”。在此過程中，每一方都說出他的目標，然後由他人再次重複目標。加入MTW公司的每一位員工都要簽訂一份“期望協定”，MTW公司鼓勵新員工提出所有的期望。奧西認為，這個過程讓員工說出他們心目中最重要的東西。有時，人們想靈活的處理家庭事務，照顧上了年紀的父母或者需要特殊照顧的孩子。
在MTW公司，“期望協定”是一個雙向的，隨員工的職業發展不斷改進的文案，大約每六個月就要對它進行一次回顧，並進行修改。人們有較清晰的使命感，“公司知道你想去的地方，你也知道公司發展的方向”。
在市場部工作的John說，與大多數MTW公司的員工一樣，他的“期望協定”既包括共同的目標也包括個人的目標。他想獲得公司支持，豐富軟體市場的經歷；他想找到一位導師幫助他變得更加專業；他想參加許多專業貿易協會，豐富它的行業知識；他想接觸更多的經營活動，學習更多的業務知識，而不僅僅是行銷。
MTW公司贊同這些想法並在“期望協定”中以同樣具體的條件要求他。公司讓他及其團隊在限定時間內重新設計和部署公司的網站。讓他寫三篇關於MTW公司的文章，然後在6個月的期限內發表。公司同時想讓他參加某些行業會議開拓新的市場。把協定寫得如此詳細，可以提醒John。他說：“他有助於我制定計畫，並在未來的一年內專注於這一計畫。他可以讓你反思你正在做的事情，同時也預期你應該做的事情。”
對教師激勵的啟示
20世紀初以來，行為科學家們對管理中的激勵問題進行了較全面的研究，形成眾多各有側重的激勵理論。根據研究的不同視角以及與行為的關係，組織行為學將激勵理論分為四類：即內容型激勵理論、過程型激勵理論、行為矯正型激勵理論、綜合型激勵理論。內容型激勵理論側重於從人的需要出發，探討工作動機激發的規律；過程型激勵理論主要研究人的動機產生、變化和行為目的選擇過程中的心理活動規律；行為矯正型激勵理論是研究如何鞏固和發展積極行為、改造和轉變消極行為的理論；綜合型激勵理論是對前三類激勵理論的綜合吸收與融合。波特一勞勒的綜合激勵模型是最有影響的綜合型激勵理論之一，至今仍然是企事業組織中建構激勵機制的重要參照依據，對該模型進行深入解讀與思考，對當前的學校教師激勵有諸多啟示。
模型內容
美國行為科學家波特(l．w．porter)和勞勒(e．e．lawler)在1968年的《管理態度和成績》一書中提出了綜合型激勵模型。該模型吸收了前人研究的激勵理論成果，構建了一個更為全面的綜合性激勵理論。如圖1所示：
波特一勞勒的綜合激勵模型勾勒出努力工作與取得績效、獲取獎酬、滿足個體需要之間的內在聯繫(圖中黑點虛線框所示)。其邏輯關係是：人們的努力工作導致取得良好績效，取得績效後得到相應報酬，最終滿足需要而產生滿意感。
努力程度，是指行為者受到激勵的強度和由此產生的對工作投入的力度。努力程度主要取決於效價和期望值兩個關鍵因素。效價是個體預計取得績效後所帶來的效用價值(重要性)，即主體感受到的意義。期望值是對達成績效的機率估計(可能性)。只有當人們對某一行動的績效的效價和期望值同時處於一定水平時，才能促使個體產生強大的驅動力，付諸行動，努力指向行為的目標。
波特一勞勒的綜合激勵模型中的工作績效，是指工作表現和所取得的成果。它是個多維變數結果，除了受個人努力程度這一主要因素的影響之外，還要受到其他多方面因素的制約。主要有：個人能力與素質、工作條件、角色感知等。個人能力與素質是個體從事相關工作的必要智慧型、技巧以及生理、心理等方面的相關素質，這是完成工作任務、取得工作績效的自身條件；工作條件是指適合於從事該項工作的外在條件，體現在物理環境、人際環境、保障措施等方面；角色感知是個體對自身行為與組織期望關係的理解。這三者將對能否取得預期績效產生重要作用，同時也會在一定程度上影響對期望值的判斷。
獎酬是個人取得工作績效後的各種報酬。它由外在獎酬與內在獎酬兩部分組成。前者指工作目標達成之後，組織給予的物質報酬和表揚鼓勵等，是外加性的報償。後者是在工作過程中或獲得績效時的體驗，如工作本身的樂趣、成就感、勝任感等，是內在性的報償。
滿意感是指個人當取得某項預期結果時所體驗到的滿意感覺程度。滿意是個人內在的主觀感受，不僅決定於實際獲得的獎酬，還決定於個人對一定水平工作績效所預期的獎酬影響，即受“期望的公平”影響。認為付出與所得相當，經與縱向、橫向的比較，認為合理，就會感到滿意。滿意感會影響下一輪行為的努力程度。
模型析評
波特和勞勒對以往的激勵理論進行了較系統而深入的研究，在客觀分析各具體激勵理論優缺點的基礎上進行綜合與融通。波特一勞勒綜合激勵模型，以內容型激勵理論的需求理論為基礎，吸收了過程型激勵理論中的期望理論、公平理論，行為改造型激勵理論中的強化理論等精華，為組織管理中的系統激勵構建了一個基本框架，為激勵實踐提供一個可參照的範式。該模型較直觀地反映出人的努力與行為及其結果的關係，研究了人的行為動機的產生，行為的起點，及其取得績效的因素。指出人們的行為所取得的績效並非簡單的因果關係，主觀的努力也不一定就能取得預期績效，還要受到自身能力素質和客觀環境條件的制約。這就較好地說明了管理實踐中“一因多果”“一果多因”現象的存在。
該模型還揭示了績效一獎酬一滿意三者之間的關係，指出人們所獲得的工作報酬及其主觀感受等也會對行為起點產生影響。行為科學理論界一直存在著滿意和績效之間關係的爭論。需要型激勵理論曾含蓄地假設滿意感會導致績效的提高，而不滿意感則會導致績效降低。麥格雷戈創立的雙因素理論雖然充分論述了滿意感的重要性，但並未闡明滿意和績效之間的關係。只有波特和勞勒把激勵過程看成是外部刺激、個體內部條件、行為表現、行為結果相互作用的統一過程，明確指出了激勵、績效、滿意都是獨立而又相互影響的變數。滿意感固然能導致工作績效提高，但良好的績效也會提高人的滿意感，兩者是相互作用關係。——這就為“內在獎酬”的存在及其重要性作了合理印證。
有學者指出，波特一勞勒的綜合激勵理論是以組織中的人員穩定情況下建立的理想化模型，而企業中的人員流動率非常之高，所以其適用性有待檢驗。學校組織中的教師是比較穩定的，流動性不大，從這個意義上說，該模型對教師的激勵可能更具借鑑意義。另外，波特一勞勒的綜合激勵模型是從正面激勵角度研究激勵活動的，然而事實上完整意義上的激勵，應是正負的對立統一體。“所謂激勵就是組織通過設計適當的外部獎酬形式和工作環境，以一定的行為規範和懲罰性措施，藉助信息溝通，來激發、引導、保持和歸化組織成員的行為，以有效實現組織及其成員個人目標的系統活動。”換言之，系統的激勵活動，既包括用精神與物質的利益來激發鼓勵，也包括懲罰性的約束與歸化。該模型中沒有約束性的激勵因素，似存缺憾。誠然，我們不能苛求一個理論模型完美無缺，但在借鑑該理論時，特別是在建立教師激勵機制過程中，還須注意到這點。
模型啟示
對教師的激勵是學校管理的重點和難點。當前，學校在教師管理中存在著激勵機制失衡、激勵措施不力、激勵效果不佳的現象。究其原因，主要是一些學校管理者簡單化地理解錯綜複雜的激勵活動，缺乏全面的激勵思想作指導，激勵手段單一。表現在激勵主體上，重“他勵”、輕教師的“自勵”；激勵著眼點上，重工作結果、輕工作過程；激勵內容上，重外在性因素、輕內在性因素。對波特一勞勒綜合激勵模型進行研究借鑑，可以提高激勵的有效性。該模型中有些激勵元素，學校管理者已有充分認識，並已付諸實施，如強調物質獎勵與精神獎勵結合、注意改善教師工作環境與條件、合理考核工作績效等。下面就幾個容易被忽視的相關問題進行思考。
(一)明確工作與獎酬關係
學校管理中激勵的根本目的是激發教師的積極性，鼓勵教師做出績效，獲得獎酬，滿足教師的個人需要，並在這一過程中達成組織目標。教師做出績效是前提，而不是先有獎勵後有績效。只有教師首先完成組織任務才能導致精神與物質的獎勵。學校管理者要鼓勵教師努力工作，堅信有所付出才有所收穫要對教師傳達一個明確的信息：敬業愛崗，認真做事，獎酬與績效掛鈎。樹立起“乾必有果，有果必有得”的信心。要通過激勵機制予以保證，使“多勞多得、優勞優酬”的制度成為一種現實，而不是空洞的口號。如果教師感到他們的辛勤付出，不大可能取得績效，即便取得績效，也難以獲得獎酬，即感到他們的努力工作與績效、獎勵關聯性很差時，教師就不會為之努力。“人總是希望達到一定目標，取得一定成績之後能得到期望的報酬和獎勵，得到社會的承認和同事的讚許，如果只要求人們做出貢獻而沒有行之有效的物質和精神上的獎勵，久而久之，人們的奮鬥精神就會消退。”因此，學校組織要切實為教師提供必要的幫助與指導，改善工作環境，排除障礙，使教師能夠做出驕人業績。只有讓教師深切感覺到有所為，有作為，有成就，有意義，其工作積極性才能長期保持。
(二)管理教師的“期望”
影響教師努力程度的兩大因素是效價和期望值。效價高，對教師才有吸引力，這是無需置疑的人的行為規律。對期望則應細加分析，日常中人們往往將期望與期望值混為一談，其實兩者是有聯繫、又有區別的。期望是指一個人根據以往的經驗在一定的時間裡希望達到某一目標的一種心理活動，人的期望源於自身需要。期望值是對“所期望的內容”能否實現的機率估計，表現在工作激勵中，就是對能否達成績效及其獲得獎酬的可能性估計。期望“值”可以用百分比來表示，而期望的內容只能描述，而不可用百分比來反映。需要與期望是人們行為的動因，教師的努力程度必然與教師的期望有關。因此，學校領導者首先要關注和了解教師的心理期望。沒有期望就沒有動力，如果教師缺乏應有的期望，領導者要運用各種誘因設法激起他們的期望、引導他們的期望，使教師個人追求的目標與學校組織的目標融合一致，在教師達成績效、實現目標、滿足需要的過程中推進學校的發展。其次，要對教師的期望值進行引導調適。弗魯姆期望理論的激勵公式是：激勵力量=效價x期望值。該公式表明激勵力量與效價、期望值成正比。效價再高，如期望值太低，激勵力量是有限的，反之亦然。然而在現實管理中情況是：效價高，期望值過低，固然激勵力度不足；但在某些情況下，相同的效價、期望值過高，也不一定導致最佳的激勵力量。期望值是人們對能否達成目標的主觀估計，實現的機率過低，多數人會知難而退；凡是有百分之百把握的事情，也不一定會付出百分之百的努力。只有“棋逢對手”“將遇良才”時才會奮力拚搏。“跳一跳摘到的桃子最甜”，經過努力能夠達成的績效更有吸引力。所以，學校管理者要將教師的期望和期望值調控在一個適當水平。期望過高，可能會失望，導致挫折感；期望過低，不能開發潛力，難以獲取最佳業績。同樣，期望值也要控制在最佳的取值範圍。因為期望值也是教師的主觀判斷，可通過比較、事例分析，引導教師客觀評估和把握自己的期望值。由於教師個體的資質、潛力和抱負水平是有差別的，所以學校管理者在基本的激勵模式確定之後，在具體的做法中，還要注意對教師儘可能實行差異化、個性化的管理激勵。
(三)引導教師角色感知
在波特一勞勒綜合激勵模型中，把“角色感知”作為達成“工作績效“的重要因素之一，通過回饋，進而對“努力程度”也產生影響。這一細膩入微的分析及觀點呈現，非常有啟迪意義。“角色“是個人在社會團體中被賦予的特定身份，以及該身份所應發揮的功能。角色感知會影響自己工作範圍的確定以及做好工作所必需的努力方向和水平，從而規定自己該消耗多大的精力投人到該工作中去。
教師在學校組織中是什麼角色?教師感覺自己是學校的“打工仔”還是主人，對自己的行為目標，以及對績效都有著重要影響。當他認為自己是“打工仔”時，他對所從事的工作可能就會敷衍了事，以達到基本要求為限；如果把自己的角色定位於主人，認為自己是學校組織的重要一員，並對學校組織的目標產生高度認同，就會產生一種肯定性的感情和積極態度，自覺增強責任感和義務感。責任感與義務感是人對所從事工作的一種內在要求。教師一旦把承擔的工作內化為自己的責任與義務，就會產生一種自覺自愿的精神，將所從事的工作看成是自己的份內事，是“應該做的、必須做好的”，教書育人無小事，事事影響人，每一件工作都應追求至善至美。因此，學校組織要與教師建立有形與無形的契約。有形的契約是指通過聘用契約，或規章制度等條文來規定教師的工作崗位要求，以明示學校提倡什麼，反對什麼。無形的契約是指心理契約，是學校與教師雙方彼此的期待，這種期待往往高於有形契約的基本標準，即最希望出現的內容。學校組織與教師之間的心理契約，具有微妙而含蓄的內隱性特徵，學校要善於表達自己的期望，使教師能正確接受與理解，讓教師充分感知到自己角色的義務與責任，並理解怎樣的行為才是學校的“最愛”，從而激發出為達到優良績效而勤奮工作的行為內驅力。
(四)強化內在獎酬
教師努力工作的直接指向是取得績效，這是教師工作的一級結果；取得績效後能獲得獎酬，這是二級結果。一般而言，一級結果是工具性的，二級結果才是目的性的，大部分教師所感興趣的是二級結果的價值。教師獎酬分為外在獎酬和內在獎酬二大類。外在獎酬是學校組織給予的物質獎勵和精神嘉獎。其中的物質資源，對於任何組織(包括學校)來說都是稀有的、寶貴的，而成員對它的需求，則是無限的，這是一對永遠存在的矛盾。學校對教師工作績效的獎酬，如果只著眼於外在的獎酬，則管理成本高昂，且由於邊際效應的作用，其激勵效果必將遞減。內在獎酬來於工作本身，源於教師對所從事工作過程與切身體驗，以及對工作績效意義的認識。
日本著名企業家稻山嘉寬的名言是：“工作的報酬就是工作本身。”“功利、物質的刺激可以煥發教師一時的積極性，但不是永久的，這只是第一層面的喚醒。關鍵是要在第二層面上，即喚醒教師內在的激情。”“成功管理者要創造一個能產生自尊、自重等內在報酬的工作環境——一個可以容許和鼓勵每一個教師都能從工作中爭取內在報酬的環境，少依賴獎金、福利等外在報酬，因為外在報酬只能消除不滿意，內在報酬才能使人滿意。”學校管理者應當結合教師工作實際，千方百計地通過制度安排和工作設計，挖掘學校教書育人工作本身的激勵能量。
如通過宣傳教育，彰顯教師工作的社會意義；通過精心設計，賦予教師工作以挑戰性；通過合理籌劃，使教師工作內容豐富而富有創造性；培育良好的教師文化，使教師自覺、自主地進入快樂的工作狀態。這樣做，既可以節約管理成本，又可以使教師感受到豐厚的內在獎酬，獲得較多的滿意感，從而使工作熱情高漲而持久。
(五)力求公平公正
波特一勞勒的綜合激勵模型中，獎酬能否導致滿意感，將“期望公平獎酬”列為主要影響因素。這值得學校管理者深思。公平理論認為，一個人對工作報酬的滿意度，不僅僅受絕對值的影響，更受相對值的影響。個體對自己所付出的勞動及所得到的報酬，橫向比較。比較的結果是相等的，就認為公平合理；如果是不相等，同樣的投入，報酬少於以前，或少於他人，就會認為是不公平、不合理，就會導致心理失衡，產生不滿意感，影響積極行為。
精明的學校管理者要重視教師的心理感受，設法減少或避免教師“期望公平”的失落。在學校組織中，導致教師產生不公平感受的因素有兩大類：
一是客觀方面的原因，學校制度可能存有不公平、不完善之處；管理者由於各種原因，沒能公允地對待教師的勞動及績效的正確評價。
二是教師當事者的主觀原因。即使對教師工作績效體現的報酬客觀上是公平合理的，由於教師本人信息接收與理解，及自我中心心理作用下，也有可能覺得不公平。如，只看到自己的長處或付出，沒有看到他人的長處或付出。
學校對績效的評價一般是工作過程與工作結果相結合的。而由於每個人的工作行為與工作結果的相關程度是不相同的，因而有的只比較過程，不比較結果與績效，有的只比較工作結果，不比較工作過程。簡言之，人們往往傾向於選擇有利於解釋自己的內容(對象)進行比較，比較的結果自然是覺得不大公平。學校層面導致的不公平，是學校系統出現的問題，要通過完善民主管理，教師參與制度制訂，建立科學績效評價機制來解決。教師本人導致的不公平競爭感，要通過公開評價信息，加強與教師通過深度訪談、溝通、解釋、說明、引導等方式來克服。教師只有感受到學校組織的公平與善待，才會心情舒暢地投入工作，實現“滿意感”與“努力程度”之間的良性循環。
