簡介
讓·皮亞傑（Jeat Piaget 1896-1980）是瑞士心理學家和哲學家，他自 1921 年開始從事兒童心理學研究，目的在於由此探討認識論問題。以他為代表的日內瓦學派（又稱皮亞傑學派）經過數十年的研究，形成了經典的皮亞傑理論。然而，從上個世紀六、七十年代起始，因大量新數據和事實無法用經典皮亞傑理論解釋，皮亞傑理論受到了很大的質疑。從而一些研究者試圖用新的思想和觀點去整合、修正或拓展舊有的皮亞傑理論，於是 便 產 生 了 一 些 新 理 論 ， 稱 之 為 新 皮 亞 傑 理 論。
相關概念
1．皮亞傑晚年的新理論
皮亞傑新理論是建立在對應性、態射、範疇、轉換等一系列新的概念體系之上的。對應性是客體變數和動作能籍以比較的任何方面。客體的重量、體積、容積等能作為客體相互比較的方面都可以稱為對應性。對應性的特定形式被稱為態射，它是對不同的形式加以轉換的一種工具。跨越不同類型的課題或關係的那種態射的存在被稱為範疇。皮亞傑用一個實驗來解釋這些概念。
實驗裝置由直徑不等的圓盤組成，它們的中心被固定在一個支架上，形成一個同心圓。圓盤是可以轉動，但是整體轉動，圓盤單獨不能轉動。每個圓盤的頂端都有一個能掛上不同重物的鉤子。主試要求兒童向兩個或者更多的圓盤上掛重物，但不能使圓盤轉動。
實驗發現，9 歲半的兒童剛能圓滿完成這一守衡任務，且是以簡單的對應性任務為基礎的推理：重量的大小→影響的大小。皮亞傑把這樣的推理稱為“心理內態射”的推理。到 11、12 歲兒童能同時運用第二種對應性：圓盤的大小→影響的大小。這時他們已經開始將重量和圓盤的大小，這兩種對應性聯合起來思考。這種推理皮亞傑把它稱為“心理間態射”的推理。但這一水平的兒童還不能把這種推理抽象化，他們不能明白其真實的內在原因。
皮亞傑指出兒童進入第三種水平“超態射”的推理，必須經過個體的主動建構，即個體要將上面兩個對應性進行轉換，使之變成一種新的轉換對應性，將可觀察的對應性改變為以轉換為基礎的運算系統。它是存在於個體心理轉換層面的。
2．日內瓦新皮亞傑學派
日內瓦新皮亞傑學派的產生是以上世紀 60 年代日內瓦大學建立“心理與教育科學學院”為契機的。1976年，P·蒙納德（Mounoud）發表的《兒童心理學的變革》一文，標誌著走向新皮亞傑學派的第一步。1985 年，發表的這個學派的第一本文集《皮亞傑理論的發展：新皮亞傑學派》，比較系統地闡明了該學派的觀點和一些研究成果。日內瓦新皮亞傑學派的特點如下：（1）日內瓦新皮亞傑學派恢復了日內瓦大學重視教育研究的傳統。（2）重視心理學理論研究的基礎上更重視套用的研究。主張全面地研究而不是陷於一種純理論。（3）不贊成只研究認知的發展，而是要求把兒童發展當做一個整體來研究，因此情緒、意志、人格等均成為他們考慮的內容。（4）研究方法上，試圖創設幾個變數相互作用的情境，給兒童提供分析、抽取、鑑別客體屬性的機會，強調被試在實驗中的作用。多伊斯（Willem Doise）的智力社會性發展理論研究繼承了皮亞傑的建構論思想，但他對自我建構提出了批評。他認為，智力的發展主要是一種社會建構的過程，主體與客體之間不是一種簡單的直接聯繫，而是通過社會性的活動相互作用的。多伊斯也繼承了皮亞傑的認知平衡化觀點，但他又給皮亞傑的認知平衡賦予了社會性質。他認為社會調節的平衡化作用才是個體認知發展的首要原因，而社會認知衝突是認知發展的主要機制。兒童在社會性活動中由於個體認知結構和其他人的認知結構不同，就會導致個體認知不平衡，促使個體改變自己的認知結構以獲得新的平衡。這種認知結構之間的衝突使兒童不斷改變自己的認知結構，並在一定條件對其認知結構進行整合，產生出新的認知結構，從而獲得認知的發展。皮亞傑認為，在認知發展與社會知識發展之間存在著相互關聯的關係。但多伊斯認為皮亞傑的研究只停留在描述認知發展與社會知識發展之間的相互關係上，而缺乏對他們之間的因果關係的研究。他認為認知的發展會受到社會知識發展的限制。
3．信息加工式的新皮亞傑理論
帕斯科爾·里歐（1970，1980）和凱斯（1978）及其同事提出：M 空間理論。他們用“中心計算空間 M”來解釋認知的發展。M 空間被解釋為 e+k，它是以固定量的增加來表示心理發展的。E 是在任何情境中都表現出來的知識加工能力，它在各個年齡都占據著均等的心理量；k 是儲存與待解決的問題及具體步驟有關的知識的能力，兒童解決問題所需要的知識如果超過了兒童在該年齡所具備的 M 空間，就會導致問題解決失敗。
凱斯進一步發展了該理論，認為發展是兒童解決問題時執行控制結構範圍的變化。執行控制結構包括問題情境表征、任務目標表征、問題解決特定策略或程式的表征，兒童在執行控制結構中如何表征問題情境、目標和策略存在著一定個別差異。年齡越大，兒童能夠表征的問題情景、目標和策略就越多。這實際上是在 M 空間理論的基礎上的進一步發展。凱斯認為在認知結構在某些方面的性質上是領域特化的，而另一些則是領域普遍性的。他將這一普遍性的表征稱為“中心概念結構”。中心概念結構是一種概念和概念性關係的內部網路結構。中心是構成廣泛的、系列的許多特定概念的核心結構。概念是中心點及其聯繫。結構是由若干中心點及這些中心點之間的聯繫組成的一種內部智力實體。中心概念結構不僅在成功地完成大量本階段所屬任務中其著中心作用，而且進一步的學習也取決於現有的中心概念結構。
4．行為主義式的新皮亞傑理論
費舍（Kurt·Fischer）（1998）是一個持行為主義觀點的新皮亞傑者，其研究著眼於“皮亞傑的兒童認知發展的領域普遍性”這一觀點展開。他對此提出了異議，認為人的認知發展在不同的領域是不同質的，即在兒童的不同方面可能表現著不同的發展階段，這就是費舍的認知功能異質性觀點。費舍提出發展是兒童與環境互動作用的產物。皮亞傑的觀點中，環境起的作用遠遠小於個體的建構能力，而費舍則把環境的作用提到了與兒童自身建構同等重要的位置。既然環境的作用如此重要，不同個體的生活環境各不相同，那么同質的個體由於不同環境的作用必然產生不同的結果。這樣就產生了個體認知功能的異質性。
5．先天論式的新皮亞傑理論
卡米洛夫-史密斯（Annette Kamiloff-Smith）試圖將經典皮亞傑理論與先天論的思想進行整合。認為，嬰兒具有天生的認知能力，他們對客體的認識、言語能力、記憶能力等都是先天的。兒童的這些先天能力使兒童應該具有的某些知識和某些能力，只需適當的環境就可以表現出來。但這種先天的加工功能，也使他們的加工方式，加工水平，加工方向等都具有固定性，所以這也決定了兒童的發展空間是限定的，不可能無限發展，帶有一定的先天限制性。
展望
皮亞傑在其“晚年”提出的認知發展的新觀點起，開始了對其經典理論的改進和完善。他提出的新的觀點在機制上闡述不夠細緻，沒有進行深入的探討和證明。而且與其經典理論也沒有構成一個完美的整體。這些研究都是從經典皮亞傑理論的某一個或幾個方面進行批評和開展研究，沒有從整體上把握該理論，給人一種分解的，不完整的印象。但是他們所提出來的新觀點有其積極的方面，脫離了皮亞傑那種純理論的思考模式，試圖在實踐中組織理論。這樣構成的理論體系雖然如自然科學設計那樣，可能在某一些方面沒有理想設計的完美，但它卻是能直接促進實踐發展，增加了其實踐性的成分 。
