生平簡介
托馬斯·沛西·能（Thomas Percy Nunn）（1870~1944年）是20世紀上半期英國著名的教育理論家，英國進步主義教育運動的理論代表。他誕生於英國布里斯托（Bristoi）一個教師世家。他的父親曾在當地辦了一所私人學校，沛西·能小時候就在這所學校接受教育。他從小就顯露出對教育事業的酷愛。童年時期喜歡製作教具。16歲時，他開始幫助這所學校的教學工作。從這所學校畢業後，他到布里斯托大學就讀。在大學讀書期間，他仍然協助父親那所學校的教學工作。1890年，沛西·能的父親不幸逝世，沛西·能繼承父業，接辦他的學校。同年，他獲得倫敦大學理學士學位。後來，他辭去該校職務，先後在哈利法克斯（Halifax）文法學校、威廉·艾利斯（William Ellis）文法學校任數理教師。1895年，他又獲得了倫敦大學文學士學位。
1903年，沛西·能被任命為新成立的倫敦師範學院數學和科學教學法教師。沛西·能具有清晰的邏輯思維能力，並擅長於表達自己的思想，他的講座不僅令未來教師們傾倒，也使同行們折服。他除了具有傑出的教學才能和良好的組織才能外，還因為人謙遜、穩重、和善、有禮，性格坦率、開朗，尊重同事、平易近人等品行獲得人們的尊重。凡是和他交往的人都為他的魅力所征服。眾望所歸，1905年，他被任命為倫敦師範學院副院長。1922年，任該學院院長。1932年，倫敦師範學院正式並如入倫敦大學，稱倫敦大學教育學院，沛西·能繼續任院長，直至1936年退休。沛西·能在擔任倫敦大學教授及教育學院院長期間，為學院的發展壯大作出了重大貢獻。西方有的學者認為，倫敦大學教育學院的基礎是由沛西·能奠定的。
沛西·能長期在中學、大學從事教學工作，是一個教育理論家。他在教育、數學、物理、化學、音樂等眾多領域都有研究，並留下了許多著作。如：《教育原理》、《20世紀自由教育的意義》、《科學方法的目的和成就》、《化學初級讀物》、《代數教學》、《愛因斯坦理論的理想主義解釋》、《相對論與萬有引力——初論愛因斯坦理論》、《方法問題》等30多部（篇）。1936年，沛西·能退休後因健康原因到海外休養，1944年辭世，享年74歲。
教育思想
沛西·能針對19世紀中葉以來的重視社會、輕視個人的社會教育思潮，提出了發展個性、尊重個人價值的教育理論。他認為，教育的使命就是發展個人的本性，教育的根本目的就是幫助男女兒童盡其所能達到最高度的個人發展。教育的設施、原則必須遵循個人的自由發展，個性是生活的理想，是評價教育成功與否的標準。沛西·能又是一位極端的教育生物學化論者，1923年，他在不列顛協會教育科學組的大會上所作的報告中曾指出，教育從它的起源來說，是一個生物學的過程，不僅人類社會，甚至在高等動物中間，也有低級形式的教育。教育是與種族需要相應的種族生活的天生的而不是獲得的表現形式，是紮根於本能的不可避免的行為。他否認教育是社會現象這一馬克思主義的觀點。
教育生物學化思想
沛西·能從生物學角度研究人的心理與行為，進而把它推演到教育領域，在看待教育問題時具有生物學化的傾向。
首先，他認為人與動物確實具有一些重要的共同性，如模仿、本能等。他說：“和高等動物類似的本能行為，在人的生活中至少起著一定作用，並且在他一部分基本活動中有它的地位。這似乎是足夠清楚的”。
其次，人的心理十分複雜，難以通過實驗來掌握。這種特徵迫使一些人去研究動物，以找出人與動物的共同之處。沛西·能便是其中之一。
既然人與動物有共同性，而人的活動與心理又是如此複雜，難以觀察與實驗。因此，沛西·能似乎順理成章地從生物學實驗中尋找它與人的共同性，並把它推廣到教育上去。沛西·能的生物心理學概念有如下幾個：
【模仿與模仿趨勢】
沛西·能認為，在人類天性中有兩個根深蒂固的趨勢，其中之一是模仿趨勢（rTlimesis）。他說：“模仿趨勢可以理解為一個人對接受別人行動、情感和思想的方式所表現的一般趨勢。它的範圍廣泛地遍及動物界，它的影響和特殊遺傳的影響那樣微妙地交織著，以致兩者很難分開。”模仿，即使動物也是具有的，很少有人會否認這一點。沛西·能的錯誤是把動物的模仿水平拔高，他把模仿分成模仿趨勢與有意模仿二類。低水平的單純的模仿趨勢中，所仿效的動作僅僅是一個刺激，它在仿效者身上釋放出一系列原來準備著的活動這些動作所包含的印跡情結，在天生傾向中就已經建立起來了。有意模仿則不然，雖然在人的天性中存在各種動作的要素，但要通過後天學習將這些要素聯繫起來。
沛西·能認為，除了行動模仿外，模仿趨勢還包括情感和思想兩方面。情感的模仿表現為“同志感”、民眾心理、同情等。他認為一個良好集體的形成在於情緒感應和對領袖的模仿（包括情緒模仿），因此，對學校集體來說，師生之間的共同情感是至關重要的，因為教師是影響集體的主要源泉。
【本能】
兒童活動的根源是什麼？除了模仿以外，人類天性中是否還有決定著我們活動必須取道，甚至自由創造必須遵循的固定路線？這是沛西·能研究兒童本能的初衷。通過研究，他獲得了肯定的答案，即人類與生俱來的本能是我們生存的基礎，它決定了人類活動的方向。沛西·能把本能分成兩類：“本能所發動的活動，可能遵循一種相對固定的類型（海猩和鳥類的建造活動提供了典型的例子），或者，它們可能從開始幾乎就是可塑性的和可變異的，展開活動的環境塑造它們甚至改變它們。”他認為人類的本能一般屬於第二類型。人的活動雖然比動物具有更大的變異性，但人的行為終究受“決定趨勢”的支配，即人活動的動力和源泉是本能。
【策動】
沛西·能策動論的直接來源是麥克杜格爾的策動論，同時，他又吸取了以後興趣的內驅力理論。
沛西·能認為，動物生來具有一種構成生命組織的、不斷適應環境和冒險進取的基本特性，即有“一種驅力（drive）、衝動（urge），或者所感覺的嚮往某一目的的傾向”。“對於這個驅力或衝動的因素，不管它發生在人們和高等動物的意識生活中，還是發生在他們身體的無意識活動中或低等動物的（假想的）無意識行為中，我們建議給它一個單獨的名稱——‘策動’。按照這個建議，有機體的一切有目的的過程都是策動過程，意動過程是策動過程的一個部分，它的特殊標誌就是具有意識。”可見，意動也好，策動也好，都不是人所特有的心理現象。這樣，沛西·能以此來解釋人的活動，認為一個人的生命歷史是一個策動過程，由單純的生理階段發展到有意識的意動階段，在這個發展過程中，各種策動過程組織成為更廣大、更複雜的策動系統。在這個策動過程中，存在著生理與意動系統的平行的雙重發展。人的許多心理特點當然是與身體一起成長的，沛西·能把它歸之於天生內驅力，認為心理的發展也是一個自然成熟的過程。
個性自由發展理論
沛西·能把個性自由發展作為其教育目的，他明確地站在個人本位的立場上，攻擊社會本位論者的觀點。他認為，社會本位論者危險並且有害地顛倒了價值標準，使自己誤入歧途：“他們認為鑄模的價值高於所鑄造的東西；他們似乎認為金子為了金尼壓制器而存在，而不是金尼壓制器為把金子鑄成金尼而存在，民主的思想本能拒絕接受這種態度”。他聲明，自己“堅持個人人格的無限價值；堅持每個人對自己命運的終極責任；並且接受這個主張所包含的一切實際的結論”，並且公然宣稱：“人類社會除了在一個個男男女女的活動中，並通過這些活動獲得善以外，再沒有其他什麼善了，教育實踐必須按照這個真理來計畫”。
沛西·能引用大量心理學的最新成果，為其個性教育提供心理學依據。例如，他分析了不同氣質類型的人的心理特徵，並根據這些不同特徵，說明在教育中應注意區別對待。他認為不管這些差別是先天稟賦的因素，還是起源於嬰兒期，“到了兒童入學年齡，這些差別如果是可以改變的話，已是很困難了。同時，如果當這些差別非常顯著，就應該在兒童管理方面加以考慮。”他還介紹了比奈（Binet，A. ）、斯皮爾曼（Speaman）、柏特等人的心理測量的研究成果，希望通過對兒童天賦能力的測定，實行適合不同心智水平的個性教育。
沛西·能認為，人之所以成為人，主要是他對社會環境的各種反應的結果。只有在社會的氣氛中，從共同利益和共同活動中獲取養料，個性才能發展。而人的遺傳素質是個性發展必須遵循的固定路線。他沒有偏向其中任何一方。他認為，真正的問題並不在於選擇矛盾雙方的一方，而在於決定兩種不同的影響對於人類發展有多少貢獻。那么，它們到底各自起什麼樣的作用呢？在他看來，這兩個因素都不能決定個性的模式，只是構成個性發展的基礎。他說：“人類有機體，包括身心在一起，是利用稟賦和環境作為它的工作材料的創造力的中心；所以，有機體從天性和教養所接受的因素，除了它們構成作為有機體存在的主要事實的自由活動的基礎之外，不足以決定它將變成一個什麼樣子。”
學校教育是社會環境中的一個特殊部分，與其他因素相比，它的特徵是有目的、有計畫性。沛西·能很重視學校教育在培養個性中所起的作用。他說：“我們所描摹的學校是一個選擇的環境，在那裡，青年的創造本能，可以在最好的條件下形成個性”、“兒童的個性形式不管它怎樣突出，也不管它怎樣卑微，只有在一個有利於個性的教育的環境中，才能指望個性的全面發展，由於這個原因，我們看到，一個開明的社會得為年輕一代設定不同標準不同類型的學校，於是每一個兒童，可以找到最適合他的天性和需要的學校”。但他認為當時即使最好的傳統學校也不適合兒童個性自由發展的要求。他指出：“一個學生，當他在一所有‘良好’聲譽、基本上配稱優秀的學校住上幾年，往往出現個性逐漸削弱，熱情逐漸低落和幻想逐漸消失的現象，很少還有比這種情況更加可悲的事情了。”
代表作品
《教育原理》(Education，It’s Data and First Princ iples，1920)是沛西·能的代表作。1920年在倫敦出版。1930年出第二版，1936年退休後對本書做了修改，並於1945年出版(作者為新版作了序，但因病逝世沒有看到新版)，作者把原書第八章“教育上的‘遊戲的道路’”改為“教育上的自由”，增加了第十章“心理測量”。解放前，我國商務印書館曾翻譯出版此書，書名直譯為《教育的基本原理及其根據》；為了供高等師範學校教育系師生研究批判之用，人民教育出版社又根據1945年倫敦英文增訂第三版組織翻譯、出版了此書，書名為《教育原理》。全書第一章至第十一章，由王承緒譯；第十二章至第十六章，由趙端瑛譯，全書由王承緒總校。
正如作者在本書初版序言中所指出的，這本書是為兩類讀者寫的：一類是專業的學生，本書向他們提供有關教育理論和實踐的整個領域的一個初步概觀；另一類是廣大的公眾，他們對社會重大問題有廣泛的興趣，是社會進步的主要源泉。全書共分16章，2l萬多字。
本書在英國影響很大。它是英國師範院校和大學教育專業教育原理課程的必讀參考書，也是英國本世紀近三、四十年來特別暢銷的一本教育理論書，在英國廣大中國小教師間流傳甚廣。本書在歐美各國也有一定影響，其教育起源的生物化觀點，是西方資產階級教育家關於教育起源的主要觀點之一；教育要以發展學生的個性為最終目標，也是當今資產階級教育學者熱衷於探討的課題。
本書作者離開社會實踐這個根本前提，把教育看作紮根於本能的行為和種族生活的自發表現，認為動物界也有教育，這就徹底地否定了人和動物間的區別，抹殺了教育的社會實質。馬克思列寧主義者認為，只有當人在自己和自然界之間需要勞動工具和勞動手段時，只有當人學會使用它們時，才會在人類社會中產生老一輩向晚一輩傳授勞動經驗、知識和技巧的需要，才會產生教育。作者肯定個人的價值，強調教育要為兒童的個性發展服務，這是應該肯定的。但他脫離英國現實的社會條件，不顧教育和經濟、政治、文化間的聯繫，抽象地談個性發展，把人的個性發展看作本能成長的過程，由兒童的天性材料自發地形成，這些觀點也是不正確的。
綜觀《教育原理》，對我國的教育研究和實踐有兩點啟示：第一，教育學和心理學、生理學聯繫密切，教育學的教科書不能脫離一定的心理學、生理學內容。研究教育問題也不要就教育論教育，而應該遵循兒童個體發展的規律，針對不同年齡階段的學生的特點，有針對性地進行教育研究；第二，在我國的教育教學實踐中，如何尊重學生的個性，充分調動學生主體的積極性、主動性和創造性，仍是需要探討和解決的重要問題。在這方面，《教育原理》還是有借鑑意義的。
