應試教育現象及天問
“Chinaone？我們不要。”，“Chinaone”指的是中國獨生子女。由於中國孩子的獨立能力差，甚至有家長提出要給孩子配保姆，這一個群體引起部分國外院校關注，有學校明確表示：拒絕接收中國獨生子女入學就讀。（見5月26日《江南時報》）
美國邁阿密大學孔子學院院長、美國邁阿密大學教育管理學博士黃全愈產生了“只有素質教育能使中國崛起”的判斷。
文章最後得出一個結論：獨生子女獨立能力差責任主要在父母。
Chinaone！形成國際影響，非一日之功，在國內早已不是司空見慣了。有說是家長的責任，有說是學校的責任，追根溯源是國家層面對教育的認知實踐偏差。
在社會整體“唯分數論”的功利主義影響下，學校只強調知識傳授、分數增長、升學率提高，學生在分數指揮棒指導下盲目地複製知識、考試學習。這樣的狀態使得應試教育醜化了教育，泯滅了生命的靈性。
以分數這種單一標準來評價學生，容易扼殺學生的生命天性，使“優生”片面發展，“差生”畸形發展。教育亟待改變，教育者肩負著重要職責。教師應成為學生生命潛能的開發者，教學要能引發學生的笑聲、讚美聲和驚訝聲。教師不僅要注重智力的作用，更要加大情感的投入；不僅要育人，更要自育。
19世紀60年代英國高爾通提出智商以來，幾十種素質“商”滾滾而來，言必談商。單向度的“商”過泛過濫已經失去了指導價值。
有沒有一種多向度或全向度且對人們的行為有切實指導作用的“商”呢？
面對天問，有識之士在求索。
理論源流
庫爾特．勒溫（Kurt.Lewin，1890-1947）是德裔美國心理學家，拓撲心理學的創始人，實驗社會心理學的先驅，格式塔心理學的後期代表人，傳播學的奠基人之一。終年56歲。勒溫對現代心理學，特別是社會心理學，在理論與實踐上都有巨大的貢獻。
勒溫的行為公式(1)
B=f(P,E)
B：行為
P：個體因素：個體身體、心理和個體意識傾向，包含個人的興趣、需求、情感、人格等因素。
E：環境因素：自然環境和社會環境。
P和E共同構成生活空間（“場”），也就是實際影響一個人發生某一行為的心理事實，這些事實主要有三個部分組成：一是準物理事實，二是準社會事實，三是準概念事實，“準事實”指在一定時間、一定情境中實實在在具體影響一個人行為的那一部分事實，並非客觀存在的全部事實。這一部分事實有時候可能與客觀存在的事實相吻合，也有時候可能不吻合。
一個人的行為，不僅與他的能力和素質有關，而且與其所處的環境（即他的“場”）有關。
勒溫的動力場說
勒溫採用場的理論，但他所說的環境是指心理環境，它包括準物理、準社會和準概念的事實；他所說的人是一個極其複雜的系統，它所具有的準需求等等完全是現象上構思的動力。因此他的場就具有複雜的非物理的力，以及它們之間錯綜複雜的變化。
勒溫的場論，實質上是對行為公式中右邊的一種闡釋，他引入了矢量概念進行表現。既然行為是個體和環境的函式，那么究竟是什麼函式，又有哪一個函式能夠更明白清晰地進行推演？
我們知道，任何行為或變化都是在時間點或周期中發生的，看來時間是那神秘函式的必不可少的參數。時間軸上環境的變化量與個體因素的變化量，就是該函式自變數與因變數。
所有行為都是個體針對場的任意量變化而採取的行動，是變化量的相對值影響著行為結果。任何一個行為發生，都是個體自身變化對環境變化的求導過程，本質是一個環境導數。
行為公式(2)
B=f(p,e)=f'(e0)=Δ(p)/Δ(e)
來自元認知的旁證
時空穿越，隨著元認知理論的出現，這個函式更具像，更實在了。
1976年，Flavell提出元認知指個體關於自己的認知過程及結果或其他相關事物的知識，同時，他認為，元認知也指為完成某一具體目標或任務，依據認知對象對認知過程所進行的主動的監測以及連續的調節和協調。也就是說，Flavell認為元認知可以指兩類事物，一是關於……的知識，二是對……監測與調控。前者指一個相對靜止的知識體系，後者則指一種活動過程。這兩者從各方面來講，都存在較大差異。那么從本質上講，元認知到底是指一種知識還是指一種活動？對此問題，Flavell沒有作出明確的回答。
此後這一概念越來越多地引起了心理學界、教育界的廣泛關注，並逐漸成為當今心理學界，尤其是教育心理學界研究的熱點之一。
元認知到底是一個什麼概念，指的是什麼心理現象？對此，不同的研究者有不同的看法。Flavell又將元認知定義為“反映或調節認知活動的任一方面的知識或認知活動”。Browm等人認為元認知是個人對認知領域的知識和控制。Yussen則認為，“寬泛地講，元認知可認為是反映認知本身的知識體系或理解過程。”正如Reder所言：“對不同的人而言，元認知具有不同的含義”。不過，這些研究者的觀點雖然從表述上看各不相同，但都具有一個共同點，即“元認知是以認知本身為對象的一種現象”，這正是元認知最根本的特徵。並且，在眾多的觀點中，仍然是以元認知研究的開創者Flavell所作的定義最有影響，最具代表性。
相對於國外學者對元認知基本含義的各種分歧，國內學者的認識則要統一得多。絕大多數研究者將元認知直接定義為“對認知的認知”，對元認知的本質，則全部傾向於認為元認知是一種活動過程，是一種監測與調控的活動過程，而非知識體系。
傳統心理學將認知活動人為地分解為感知、記憶、思維、想像等成分。而元認知則更強調在這些成分之上的主體統攝作用，因而對元認知的研究將更有助於我們從整體的角度來理解學習者的認知過程。更好地揭示學生思維、智力培養訓練之間的內在聯繫，可以從更一般、概括的層次指明學生智力培養的有效途徑，這對當前的教育改革有著重要的意義。
冪商真相
回到行為公式(2)，我們發現個體行為差異表現在“求導”方式上不同，一種素質或者一種“商”的差異。它貌似微小、不易覺察實則影響到行為結果；它是一種“微”商，暗合了導數的早期中文名“微商”。為了規避時下大熱的“微商”，巧用“Micro”的音譯，“冪商”—MQ（Micro-quotient）更能表達小中見大之意。
行為公式(3)
B=fmq(p,e)=f'(e0)=Δ(p)/Δ(E)
冪商定義及屬性
冪商(MQ)
個體面向任務情境，構建行為圖式的一種可行性認知。
冪商的屬性情境依賴性：任務情境信息約束著冪商的表現。
時效性：即時因應任務需求，力爭最佳行為結果。
素能間性：如果說基礎素能是分散的、單向度的，冪商則是整合它們的多向度的催化劑。
冪商功能
聚焦：約束行為的目標指向。
建構：針對情境的反饋信息，確定行為圖式。
可見，冪商強調整合，對象含知識、素能、情境三維度，指向能力發展，是元認知的情境化結果。
冪商的套用
冪商的本質與填鴨式的教學格格不入的，鼓勵一切教學相長、學以致用的實踐精神。
性質決定方法，掌握了行為方法論就有不一樣的效果。學得好、功夫省、成長快是學生可以預見的前景。
