課程與課程論
課程
1、“課程”的詞源
唐代孔穎達為《詩經 ·小雅》中“奕奕寢廟、君子作之”句作疏說：“教護課程，必君子監之，乃得依法制”。——以一定程式來授事。
宋代朱熹在《朱子全書 ·論學》中多次使用“課程”一詞。如“寬著期限、緊著課程”，“小立課程、大作功夫”等。——學習的範圍和進程的意思。
Curriculum, 其詞根源於拉丁語的動詞“ Currere ” , 意為 ①賽跑、跑，②（車輪的）旋轉，③賽跑用的交通工具，④行走，⑤履歷等多種含義。 轉義為教育術語，隱喻為“一段教育過程”。
從中世紀起“課程”一直是指在學校時間表上科目內容的安排。
2、有關“課程”的幾種定義
（1）課程即教學科目。廣義，狹義。
（2）課程即有計畫的教學活動。
（3）課程即達成預期學習結果的過程。
（4）課程即學習經驗。
（5）課程即社會文化的再生產。
（6）課程即社會改造。
“課程”定義的三個維度
1、知識的維度；第一種定義是從靜態的知識的維度來定義課程的，第二種定義是從動態的知識的維度來定義課程的。
2、學生的維度；第三、四兩種定義。
3、社會的維度。第五、六兩種定義。
從這三個維度，可以將“課程”定義為：
根據社會和個體發展需要，為實現教育目的而規定的、適合各級各類學生學習的教學科目及其目的、內容、範圍、分量的總和，包括為學生個性的全面發展而營造的學校環境的全部內容。
3、“課程”概念辨析
（1）“課程”與“課”。“課”是在規定的時間內，組織學生學習規定教學內容的組織形式。“課”是課程的基本單位。有時，“課”即指某一門課程。
（2）“課程”與“教材”。“教材”即“教科書”，是指根據課程標準或教學大綱而編撰的教學材料，是課程內容的物質化，是課程內容的載體。
（3）“課程”與“教育內容”。教育內容是一整套以教學計畫形式存在的知識、技能、價值觀念和行為方式的總體環境影響。課程是教育內容的一個組成部分。
什麼是課程論？ 簡單說，課程論就是研究課程的專門理論。
課程論
如何研究課程？美國學者泰勒提出了方法論。泰勒認為課程研究要關注四個基本問題：
（1）學校應該達到哪些目標？（目標）
（2）提供哪些教育經驗才能實現這些目標？（內容）
（3）怎樣才能有效地組織這些教育經驗？（呈現）
（4）我們怎樣確定這些目標正在得到實現？（評價）
其中教育目標是一個最關鍵的問題。如何確定合理的教育目標？
泰勒認為，必須要考慮三個方面的因素
（1）學科的邏輯體系
（2）學生心理的發展的邏輯順序
（3）社會的教育需要
人們對以上三個因素做出不同的選擇就形成不同的課程理論
課程論：是根據對學科體系、學生心理特徵、社會需要的不同價值選擇而建立起來的關於課程編訂的理論與方法。
主要流派
學科中心課程論
1、基本觀點：
學校課程應以學科分類為基礎，以學科教學為核心，以掌握基礎知識、基本原理、基本技能為目標。（關注間接經驗與認識能力發展）
2、代表者：
（1）斯賓塞的實科課程理論
（2）赫爾巴特“滿足人們興趣”的課程
（3）要素主義以“人類文化共同要素”為中心的課程
（4）布魯納的結構課程理論
斯賓塞認為為人類的種種活動做準備的最有價值的知識是科學知識，在學校課程中自然科學知識應占最重要的位置。
主張依據人類生活的五種主要活動組織課程，即：
依據人類維護個人的生命和健康的活動，設定生理學和解剖學課程；
依據生產活動，設定讀、寫、算以及邏輯學、幾何學、物理學、化學、地質學、生物學等課程；
依據教養子女的活動，設定心理學、教育學課程；
依據調節自己行為的活動，設定歷史、社會學等課程；
依據閒暇、娛樂的活動，設定了解和欣賞自然、文化、藝術知識的課程。
德國教育學家赫爾巴特提出，編制課程應以人類“客觀的文化遺產”——科學為基礎，以發展人的“多方面的興趣”為軸心，設定行營的學科。他認為人的興趣主要有六個方面，並由此開設六類課程：
了解事物是什麼的興趣，即經驗興趣，相應地開設自然、物理、化學、地理等學科；
思考事物為什麼的興趣，即思辨興趣，相應地開設數學、邏輯學、文法學課程；
審美興趣，開設文學、繪畫、音樂等課程；
同情興趣，開設語言課程；
社會學興趣，開設公民、歷史、政治、法律等課程；
宗教興趣，開設神學課程。
30年代美國要素主義認為：
人類文化遺產中有“一種知識的基本核心”，即共同的、不變的文化要素，包括各種基本知識、基本技能和傳統的態度、理想。
強調以學科為中心，主張恢復各門學科在教育過程中的地位、嚴格按照邏輯系統編寫教材。
二戰以後，以科南特為代表的要素主義提出了改革美國教育的一系列建議，後來，出現了“新三藝”。
美國心理學家布魯納的結構化思想是當代學科中心課程論的一個發展。
認為一門學科的概念、關鍵概念、原理、及其相互關係是一門學科的基本結構，是組成一門學科的核心，正是這種知識結構應成為教育的重點。
3、評價：
學科中心主義看到了學科知識的發展價值，看到了現代社會知識劇增所帶來的社會知識增長的無限性與個體知識增長的有限性之間的矛盾，試圖通過學科結構的掌握來解決這一問題，有其積極意義。
不足之處在於重知識輕經驗、重學科邏輯輕心理邏輯、重學術性輕實用性，且具有濃厚的精英主義色彩。
人文主義課程論
1、基本觀點：
學校的課程應該以兒童心理發展的需要和特徵為基礎，以追求人的和諧發展為目標，課程應使人的本性、人的尊嚴、人的潛能在教育過程中得到發展。學校課程的選擇應從人的需要出發，而不是從學科邏輯出發。（關注直接經驗與認知、情意的和諧發展）
2、代表者：
（1）盧梭、杜威以兒童生活經驗為中心的課程理論
（2）人本主義的課程理論
盧梭：
（1）課程教學思想核心在於創造性發展兒童內部的“自然力”，即即要適應受教育者身心成熟的階段，又要適應受教育者的個性差異和兩性差異。
（2）重視“直接經驗”，認為“世界以外無書籍，事實以外無教材”。
（3）把兒童的發展放在首位。
杜威：
（1）傳統課程最大的流弊是與兒童生活不相溝通。
（2）教學過程應成為解決問題、思維訓練的過程。
（3）以活動為中心組織課程，在活動中展開課程。
（4）課程的組織應心理學化。
人本主義的課程（馬斯洛、羅傑斯 ）：
（1）學術性課程：高度的學問邏輯和科學知識
（2）社會實驗課程：以戰爭與和平、種族歧視、經濟貧困、人口增長、環境保護等與學生的社會生活密切相關的現實問題為題材，以引起學生對社會的關心和學會探究、比較、闡釋和綜合。
（3）自我覺醒與自我實現課程，旨在喚醒兒童對人生意義的探究，促進學生的人格成長和自律性的確立。
3、評價：
看到了學科中心主義的不足，看到了學生在學習中的作用，對於現代課程的改造起到了重要的理論指導作用。
不足之處在於重經驗輕知識、重心理邏輯輕學科邏輯、重實用性輕學術性，具有濃厚的實用主義和自然主義色彩。
社會改造主義的課程理論
1.代表人物：布拉梅爾德、（Brameld，美國）、弗萊雷（P.Freire，巴西）等。
2.基本觀點：
第一，社會（改造）是課程的核心；
第二，學校課程應以建造新的社會秩序為方向；應該把學生看作社會的一員。
第三，課程知識應該有助於學生的社會反思；課程的價值既不能根據學科知識本身的邏輯來判斷，也不能根據學生的興趣、需要來判斷，而應該有助於學生的社會反思，喚醒學生的社會意識、社會責任和社會使命。
第四，社會問題而非知識問題才是課程的核心問題；
第五，吸收不同社會群體參與到課程開發中來。
3.評價：
積極方面：樹立了一種新的課程觀念；開闢了課程研究的新方向；
不足之處：取消了課程問題的獨特性。
課程的類型
課程的類型是指課程設計的不同種類或方式。
（一）學科課程和活動課程
根據教學內容是重知識體系還是重生活經驗來分類，可將課程分為學科課程和活動課程。這是課程的基本類型。
1 ．學科課程
亦稱 “分科課程 ” 。它是根據學校教育目標、教學規律和一定年齡階段的學生髮展水平，分別從各門科學中選擇部分內容，組成各種不同的學科，彼此分立地安排教學順序、教學時數和期限。
學科課程論認為各學科的邏輯體系，反映了客觀事物和現象的本質，教學內容應以學科知識為中心，嚴格地按每門學科的邏輯體系組織教材。分科學習，能使學生正確地認識世界。
學科課程的優點：
* 重視每門科學知識的邏輯性、系統性和完整性；
* 有助於學生學習和鞏固基礎知識，也易於教師教授。
* 學科課程的缺點：
* 不重視相互聯繫，造成和加深了學科的分離；
* 不利於聯繫學生的生活實際和社會實踐；
* 更多地關心學習結果，獲得現成知識，
* 不關心學習過程、學習方法；
* 不利於學生辯正思維的發展；不重視或忽視學生的興趣和需要。
2 ．活動課程
* 活動課程是相對於系統的學科知識而言，側重於學生直接經驗的一種課程形式。
* 它認為課程應是一系列由兒童自己組織的活動，兒童通過活動學習，獲得經驗，培養興趣，解決問題，鍛鍊能力。 亦稱經驗課程。
* 特點：
* 以兒童為中心，從兒童的動機、需要和個性出發設計課程，課程的組織不是多學科的分科並進，而是綜合性的單一課程；
* 課程順序不考慮邏輯結構只強調心理結構；
* 課程進度無嚴格規定，以學生的態度和興趣的發展變化隨意刪定。
* 活動課程以兒童的某些基本動機作為教學組織的中心，以代替學科作為課程的基礎。
* 一般認為學習者的動機可分四類：
* （ 1 ）社會動機，即跟其他兒童一起活動的欲望；
* （ 2 ）建設動機，即建造東西和加工原料的欲望；
* （ 3 ）探索動機，即好奇的傾向以及實驗的願望；
* （ 4 ）表演動機，即欣賞和創作各種文藝作品的願望。
* 活動課程的範圍和教材的選擇，就是圍繞著這些動機來進行的。
* 優點：
* 重視課程要適合兒童的興趣、需要和教材的心理，
* 重視在活動中進行教學和教育，
* 把教學從教的外在重心轉移到學的內在重心上來，
* 在促進兒童積極學習方面十分可取。
* 缺點：
* 誇大了兒童個人的經驗，忽視了知識本身的邏輯順序，影響了系統的知識學習，只能使學生學到一些片斷、零碎的知識，最終導致教學質量的降低。
* 我國提倡的活動課程與杜威的活動課程的聯繫與區別：
* 它吸取了實用主義活動課程的下列優點：
* 密切聯繫社會生活，引導學生獲取一定的直接經驗；
* 重視學生的需要和興趣；
* 發揮學生學習的主動性和自主性；
* 注重學生智慧型的發展。
* 新型活動課程同實用主義活動課程的質的區別在於：
* （ 1 ）以辯證唯物主義認識論和課程結構的最佳化原理為理論基礎，而不是以主觀主義經驗論為理論基礎。
* （ 2 ）堅持社會主義的教育方向，即在社會主義教育方針指引下，按照社會要求與學生需要相結合的準則，全面確定活動課程的目標、內容與活動方式，促進學生的基本素質充分而有特色的發展。 新型活動課程的設計雖充分重視學生的需要與興趣，但並非只按照學生的興趣愛好來確定活動項目與活動內容。
* （ 3 ）在中國小課程設定中處於輔助地位。國小活動課程的課時最多不超過總課時的 10% 。各段活動課程的內容與學科課程的內容具有相輔相承關係。
*（ 4 ）既有結構性，又有一定彈性。
* （ 5 ）既有靈活性，又有一定計畫性。這是我們提倡的新型活動課程的本質特徵。
綜合課程和核心課程 * 1、綜合課程
綜合課程和核心課程
* 主張實行分科教學但又要克服學科課程分科過細的缺點，採用合併相鄰領域的學科，以減少教學科目，把幾門學科的教材組織在一門綜合的學科中。
* 根據學科課程綜合的程度不同，可以把學科本位綜合課程劃分為“相關課程”、“融合課程”、“廣域課程”三種形態。
* 所謂“相關課程”，是指兩種或兩種以上學科既在一些主題或觀點上相互聯繫起來，又保持各學科原來的相對獨立。
* 例如，物理、化學、數學在某些主題上的聯繫；歷史、地理、公民在某些主題上的聯繫；語文、歷史、音樂在某些主題上的關聯等等。
* 所謂“融合課程”，是將有關學科融合為一門新的學科，融合之後原來學科之間的界限不復存在。
* 例如，歷史、地理、公民融合為綜合社會科，物理、化學、生物融合為綜合理科，植物學、動物學、解剖學、生理學融合為生物學，西方歷史、西方地理、西方音樂、西方文學可以融合為西方文明等等。
* 所謂“廣域課程”，是指能夠涵蓋整個知識領域的課程整體。
* 廣域課程與融合課程的相似：都是圍繞一個所選擇的組織核心而將分支學科組織為一個新的課程整體，而且被整合的每一門學科都將失去其獨立性。
* 廣域課程與融合課程的區別：廣域課程在範圍上要比融合課程來得大。融合課程的範圍主要限於與學科有關的領域，而廣域課程則不僅包括與學科有關的領域，人類的所有知識與認知的領域都可以被整合起來。像“19世紀西移美洲的移民”這樣的主題可以整合所有知識領域，而不只是相關學科，由此形成的課程即是廣域課程。
* 優點：
* 減少課程設定中的分科數目，使教給學生的知識比較完整，更加接近生活。
* 存在的問題：
* 教科書的編寫有一定難度；
* 培養的師資專業劃分過細，難以勝任綜合課程的教學。
* 2、核心課程：亦稱“問題課程”。
* 是以問題為核心，將幾門學科結合起來，由一個教師或教師小組連續教學的課程。
* 旨在把獨立的學科知識綜合起來，並謀求與生活實際緊密結合。
顯性課程和隱性課程 * 從課程的表現形式或者說影響學生的方式來區分，課程可分為顯性課程和隱性課程。
顯性課程和隱性課程
* 1 ．顯性課程
* 顯性課程，亦稱“正式課程”、“公開課程”“官方課程”。是指為實現一定的教育目標而正式列入學校教學計畫的各門學科以及有目的、有組織的課外活動。它按照編制的課表實施，是教材編輯、學校施教、學生學習和考核的依據之一。
* 2 ．隱性課程
* 隱性課程，又稱“非正式課程”、“潛在課程”、“隱蔽課程”，與顯性課程相對，是指學校通過教育環境（物質的、文化的和社會關係結構的），有意或無意地傳遞給學生的非公開性的教育影響。
* 傑克遜1968年在其《課堂中的生活》一書中提出。
* 學校校園中存在三類隱性課程：
* 物質性隱性課程。學校建築、人造自然環境、校園生活水準。
* 制度性隱性課程。人際交往準則（師生、學術、朋友交往）
* 心理性隱性課程。師生特有的心態、行為方式、價值觀念。
課程設計
課程設定 * 1、即教學計畫，是課程總體規劃。它依據一定的培養目標選擇課程內容，確定學科門類及活動，確定教學時數，編排學年及學期順序，形成合理的課程體系。
課程設定
* 2、課程設定選擇與編制的原則：
* 合目的性：要求選擇與編制課程首先確定教育目的並具體化為各級各類教育的明確目標，圍繞目標設定課程。
* 合科學性：要求編制課程正確地反映各門學科、課程內容符合科學體系要求，要重視各學科、各課程之間的內在聯繫。
* 合發展性：指課程選擇與編制與青少年兒童身心發展的規律性相一致。
* 3、課程設定的形式與功能
* 單科直線式
* 多科並進直線式
* 螺旋式
課程標準 * 1、即教學大綱，是單科課程的總體設計，它從整體上規定某門課程的性質及其在課程體系中的地位，規範性確定學科教學目標、內容範圍、順序，是教師教學工作的指南，編寫教科書和測評教學質量的依據。
課程標準
* 制定課程標準的要求：
* 研究課程體系中本學科的性質、意義、功能範疇，明確本學科的目標，內容範圍，要有充分的程度估計。
* 研究本學科的結構、概念體系、基本理論，在一定的程度估計前提下，確定素質發展目標及相適宜的基礎知識和基本技能目標，對相應的觀念、態度、情感因素也要有成分考慮。
* 研究學習對象的一般特點以及學習本學科的心理基礎，探究與學生心理發展、學習心理一致的本學科邏輯順序，探究與教學過程最佳化相一致的教學方法和策略。
* 研究本學科與其他學科的關聯。
教科書 是依據課程標準和學生的接受能力編寫的教學用書，它是教程和學程的共同依據，必須體現教法與學法的一致性，它的廣度和深度必須體現為課程標準與學生的可接受性的一致性。
教科書
國外課程改革
課程的多樣化(或微型化) * 課程改革既要著眼於改進各門學科的內容，反映社會的進步和學術的成就，又要考慮到學生的個別差異、個人認知層面的學習變化(智慧型、學習興趣、態度等)，以及個體情意層面的差異。
課程的多樣化(或微型化)
課程的鄉土化(或實用化) 主要指紮根社區的課程與注重勞動體驗的課程的開發。從培養好的“生活人”的立場出發，許多國家越來越強調勞動體驗教育，強調學校不僅要使學生掌握知識，還要掌握生產、生活的技術、技能。
課程的鄉土化(或實用化)
課程的綜合化(或學際化)
課程的綜合化(或學際化)
課程的綜合化(或學際化)
