作者簡介
黃厚江，江蘇省語文特級教師，江蘇省首批教授級中學高級教師，全國優秀語文教師，課標蘇教版國中語文教材主要編寫者，課標蘇教版高中語文教材編寫組核心成員，江蘇省基礎教育教學指導委員會中學語文學科專家委員，江蘇省“333工程”培養對象，全國中語會學術委員會委員、教師發展中心副主任，江蘇省中語會理事，蘇州市中語會副理事長，蘇州大學碩士生導師，南京師範大學語文教學研究中心研究員，蘇州市名教師，蘇州市教育科研帶頭人，江蘇省蘇州中學校長助理兼教科室主任。
目錄
第一章 對課堂教學診斷的基本認識
一、倡導課堂教學診斷的背景
1．很多教師缺少課堂診斷的意識和能力
2．聽課評課活動常常只有點評沒有診斷
二、課堂教學診斷的描述及意義
1．課堂教學診斷的一般描述
2．課堂教學診斷的主要意義
三、課堂教學診斷的類型和流程
1．課堂教學診斷的基本類型
2．課堂教學診斷的基本流程
四、課堂教學診斷的策略和原則
1．課堂教學診斷的基本策略
2．課堂教學診斷的基本原則
第二章 語文課堂教學診斷的主要依據
一、語文學科的基本特徵
1．言語特徵
2．人文特徵
3．實踐特徵
4．自悟特徵
5．模糊特徵
6．多元特徵
二、語文學科的學習規律
1．習得重於學得
2．素養重於能力
3．積累重於方法
4．綜合重於分析
三、語文學科的教學規律
1．追求整體發展
2．注重感知體驗
3．突出語言實踐
4．強調學用同
5．遵循教學邏輯
四、語文學科的課程要求
1．課程理念
2．課程目標
3．課程結構
4．課程評價
【案例】《愚公移山》教學診斷
第三章 語文課堂教學診斷的基本方式
一、自省診斷和他者診斷
1．自省診斷
【案例】《漁父》教學診斷
2．他者診斷
【案例】《裝在套子裡的人》教學診斷
二、觀察診斷和文本診斷
1．觀察診斷
【案例】《老王》教學診斷
2．文本診斷
【案例】《泥人張》教學診斷
三、切片診斷和全程診斷
1．切片診斷
【案例】2006年“語通杯”課堂教學大賽教學診斷
2．全課診斷
【案例】《阿房宮賦》教學診斷
四、比較診斷和討論診斷
1．比較診斷
【案例】《葡萄月令》教學診斷
2．討論診斷
【案例】《蜀道難》教學診斷
五、主題診斷和綜述診斷
1．主題診斷
【案例】《山羊茲拉特》教學診斷
2．綜述診斷
【案例】全國首盾“西方杯”語文教學觀摩活動教學診斷
六、量化診斷和描述診斷
1．量化診斷
2．描述診斷
【案例】江蘇省教授級中學高級教師評審課堂教學評議表
第四章 語文課堂教學診斷的基本內容
一、教學目標診斷
【案例】《統籌方法》教學診斷
二、教學內容診斷
【案例】《落日》教學診斷
三、教學過程診斷
【案例】《一千張糖紙》教學診斷
四、教學方法診斷
【案例】《核舟記》教學診斷
五、教學效用診斷
【案例】一節高三複習課教學診斷
第五章 語文課堂教學診斷的一般視角
一、學生視角
【案例】一節作文課課堂教學診斷
二、文本視角
【案例】《我驕傲，我是一棵樹》教學診斷
三、課程視角
【案例】《給女兒的信》教學診斷
四、課型視角
【案例】《蘭亭集序》教學診斷
五、教學活動視角
【案例】《楊修之死》教學診斷
後記
精彩書摘
我們面臨的問題其實相當棘手。一方面，語文課程內容的研製嚴重落後乃至空缺（不知道該教什麼），另一方面，課堂里的語文教學內容隨意性過大（不知道在教什麼）；一方面，語文教學內容的“教師風格”或“教師個性”顯著而需要對其合理性、合法性審議反思，另一方面，語文課程標準的階段目標，許多條目的本文含義尚缺乏確切的解釋。在我看來，出路在於語文課程目標和“教師風格”或“教師個性”，語文課程內容研製和語文教學內容審議反思，雙向或多向的互動。其中的一個方向，就是用體現“教師風格”或“教師個性”的“好課”來確解課程標準的目標乃至修正目標。也就是說，把過去和現在的一堂堂“好課”當成一個個“判例”，用哪些“好課”符合目標、哪些與目標有差異但應該進入的、哪些不符合目標但可以接受的、哪些違背目標等情況作具體的分析，從而使課程目標得到相對確切的解釋，或作必要的修正。
②對教學內容的審議郭初陽老師的《愚公移山》，有足夠的資格成為一個“判例”，因為它滿足一堂“好課”的標準。語文“好課”的標準，我稱之為“語文課成功的最低標準”，也就是在不考慮教學內容與課程H標關聯性的情況下，就課論課（從上課鈴響到下課鈴止）而提出的“好課”（區別於壞課）標準。語文課“好課”的最低標準，就是要有合宜的教學內容：
第一，教師對自己的教學內容要有意識，即知道自己存教什麼，並且知道自己為什麼教這些內容。
第二，一堂課的教學內容要相對集中因而使學生學得相對透徹。
我是從語文教學內容的角度來分析語文課堂教學的，提出“最低標準”，是鑒丁我們語文教學中的“壞課”實在太多，儘管有些課似乎相當生動甚至十分機巧。但“最低標準”，只能滿足於對教案、教例靜態的、定性的分析；由於立足點是教師的“教”，因而還不足以描述課堂教學中“教”與“學”的張力以及“教”的種種複雜情況。我想借《愚公移山》，將研究往前推進一步。
郭老師教《愚公移山》，顯然知道自己在教什麼並且為什麼教這些。但在我看來，其中也有些含混的地方，需要提出來討論：這堂課，足教《愚公移山》這篇課文呢，還是教《愚公移山》的一種“另類”的解讀方法？換句話說，學牛是“學”教師對這篇課文的解讀結論呢，還是學習一種“另類”的解讀方法並據此由自己去探詢本文或者“引發思考和討論”？
……
