概念
知性閱讀，是一種帶有咀嚼性質的研讀方法。是指閱讀者通過對書籍的選擇、聆聽、梳理、批判，在反覆對話中，將書籍中有價值的東西吸納、內化到閱讀者的結構之中，從而使原有結構得到豐富、最佳化或者重建的過程。
知性閱讀，類似於傳統的精讀，但又有所不同。精讀側重於指細讀，而即使在泛讀中，如果讀者能夠迅速抓住一本書的核心以及框架並開展對話反思，也屬於知性閱讀。與知性閱讀相對應的是感性閱讀，指帶有消遣性質的快餐式的閱讀，閱讀者僅憑感覺去感受書中的信息而不加以反思咀嚼。
知性閱讀是新教育實驗教師專業發展提出來的重要概念。新教育實驗強調知性閱讀，而知性閱讀是以對根本書籍的研讀作為基礎的。進一步地，新教育實驗建議通過學校讀書會以及網路讀書會等方式開展教師共讀，這是提升知性閱讀能力的有效途徑。在這一方面，新教育實驗教師專業發展項目組以及新教育實驗網路師範學院也通過網路提供了強大的支持力量。
閱讀方法
人類是如何認知事物和理解概念的？
認知心理學家皮亞傑認為，人是通過一種不斷形成和完善的內部結構來理解和把握事物的，這種結構被稱為圖式，是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。所謂認知發展，就是指圖式的形成和變化。而這一過程，受到三個基本過程的影響：同化、順應和平衡。
所謂同化，是指個體對信息（或者更廣義地說成刺激）輸入的過濾或改變的過程。個體會在感受到外部的刺激時，將之納入到頭腦中原有的圖式之內，使其成為自身的一部分。這個過程，就好像消化系統將營養吸收一樣，原有的圖式因為這種同化作用而不斷地被強化。由此可見，外部的信息，並不是“客觀地”進入到人的認知結構中的，而是從一定程度上被人的大腦原有的圖式所改造，思維見障即由此產生。所謂順應，是指個體調節自己的內部結構以適應特定刺激情境的過程。當個體遇到某些刺激，卻不能用原有的圖式來同化新的刺激的時候，便有可能要對原有的圖式進行修改和重建，以適應新的環境，這個過程就是順應。平衡是指個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個更高級的平衡狀態過渡的過程。當個體遇到新的刺激情境，首先會試圖用原有的圖式去同化，如果同化成功，就獲得了暫時的平衡，如果同化不成功，個體便會作出順應，即調整原有圖式或者重建新的圖式，直至達到新的平衡。換句話說，人認知事物或者解決問題，不是對事物或者問題的簡單眼射（行為主義觀點），而是通過自身的認知結構（包括知識結構和思維方式）去把握和處理。這個結構仿佛一張內在的地圖，可以迅速對外界的信息進行分類處理，如果地圖上有太多的盲點，那么就意味著有一些信息無法進行處理，就會被視而不見或者簡單地堆積在大腦中（死記硬背即在此列）而不能加以利用，或者加以歪曲的利用。比如一個教師，便可能無法理解類似“康萊特注射液”、“參芪顆粒”、“複方杏香免耳風顆粒”之類的詞語，而一個醫生，也未必懂得什麼叫“最近發展區”。
如果再打一個比方，將人腦視為電腦的話，認知結構或者說知識結構就如同作業系統。或許我們長期使用的是windows98系統，這個系統，是在知識相對匱乏和被壟斷的應試教育背景之下形成的基於行為主義的系統，它將知行割裂開來，比較強調機械死板的對死知識的訓練和掌握，強調對兒童的訓誡。而新課程也好，新教育也罷，則意味著另外一套軟體，這套軟體是基於新的社會背景下對教育的新的理解而開發出來的，代表了人類對教育理解認識的新的高度。但這套軟體，卻無法與windows98系統完全兼容，它需要在windowsXP系統下才能夠完全發揮作用。如果將它安裝到windows98系統中，會出現以下故障：一是新軟體的功能無法得到完全發揮，只有與舊系統一致的地方才能夠發揮有限作用；二是舊系統會以自身的原理邏輯對新軟體的某些部分進行改造，使之變形以適應系統；三是有可能因為系統不兼容而造成軟體無法使用，系統堵塞，電腦運行速度變慢甚至當機。新課程改革以來，我們在討論教育時多了許多新的術語，例如主體性、最近發展區等，但是我們的教育教學並未有本質的改變，原因之一，就是因為舊的系統妨礙了我們對這些概念的真正的理解。
但是，掌握根本概念是困難的。
首先，任何概念都是基於背景的，缺乏必要的背景，無法深入地理解概念。背景越深厚，對概念的理解越精透。這種背景，主要是指作者的學術背景，包括哲學觀，學術情境，甚至學術經歷（有時候還要包括生活經歷）等。因此要真正地理解一本書，往往需要許多本書做支撐，而廣泛閱讀的各類書籍，正是在不斷打通的過程中互為背景，共同構築屬於自己的知識體系。
其次，閱讀又是一個內化的過程，這種內化，決定了概念不是被存儲或鑲嵌在大腦中，而是通過對話被吸納進閱讀者的結構之中。這種內化的過程，也可以說是生命化的過程。真正的好書是有生命氣息的，只有這種生命氣息與閱讀者的生命相呼應，相補充，相溝通，才能夠真正成為閱讀者生命的組成部分。
很顯然，教科書式的閱讀是無法擔負起這種任務的，這種閱讀視知識為名詞，為死物，重視所謂的系統性，將知識箱格化，使之成為可以記憶、運送、存儲的東西。這樣的閱讀所獲得的概念，只是可以根據需要隨時貼上去的標籤，而無法真正對教育教學發揮作用。這往往是一種可憎的被迫的閱讀。
在現代社會，更為廣泛的一種閱讀方式是感性閱讀，比較少見的是知性閱讀。
何謂感性閱讀和知性閱讀？所謂感性閱讀，是指帶有消遣性質的快餐式的閱讀，閱讀者僅憑感覺去感受書中的信息而不加以反思咀嚼。所謂知性閱讀，是指帶有鑽研性質的理解性閱讀，閱讀者憑藉邏輯和已有的經驗去理解書中的觀點，與書籍反覆對話，並以書中的思想對自身經驗進行反思和改進。需要說明的是，感性閱讀並不等同於通常所謂的泛讀，知性閱讀也並不等同於通常所謂的精讀。無論感性閱讀還是知性閱讀，都只是一種閱讀方式。有知性閱讀習慣的人，在泛讀瀏覽中，也能夠迅速抓住一本書的核心以及框架並開展對話反思。沒有知性閱讀習慣的人，即使在精讀一本書並大量做筆記，也把握不住書籍的核心精髓，更不用說內在結構。因此感性閱讀側重於一種單方向的片面的接受過程，而知性閱讀則強調雙向的交流對話，強調閱讀者通過自己的理解與解釋，對書本中的信息進行一個新的建構。一般而言，感性閱讀和知性閱讀都是重要的閱讀方式，但對於專業發展而言，更應該強調知性閱讀，因為只有知性閱讀，才能夠真正提升一個教師的思維水平，增強他的反思能力。
一個沒有經過訓練的閱讀者和一個經過訓練的閱讀者相比，前者更傾向於感性閱讀而後者則傾向於知性閱讀。沒有經過訓練的閱讀者，會更傾向於按照自己已經形成的觀念、好惡去接收和過濾信息，會不自覺地受到淺層愉悅感的控制，選擇那些“阿諛讀者”的書籍。而對於另外一些對自己構成挑戰的書籍，則往往會感覺到有些硬梆梆，產生畏難情緒甚至厭惡感。他們閱讀或許也是為了解決問題，但骨子裡，他們其實一直是在迴避問題，拒絕真正地真實地面對問題本身。即使決定去精讀一本書，也往往會不自覺地將閱讀感性化，並在骨子裡自我辯護。傾向於感性閱讀的閱讀者，會更喜歡閱讀方法技巧類書籍，為某某法所渲染的前景所鼓舞，而無視教育的複雜性，更不理解這些方法技巧背後的原理。最終，他沒有從根本上解決自己問題，只是經歷了一次又一次的“愉快的閱讀”。
傾向於知性閱讀的閱讀者，往往是那些開放自身，勇於接納與反思的人。他們知道閱讀是對自身原有經驗的豐富、最佳化，甚至是顛覆、重建。如果說感性閱讀是在溜冰，輕鬆愉快，看四周反反覆覆都是熟悉的景色；那么知性閱讀則是在爬山，汗流浹背，但是周圍的景物始終在變化，越來越開闊，直至“無限風光在頂峰”。更重要的是，相比於溜冰，登山更能增強人的“體質”（理解力）。在登山的過程中，我們會不斷地懷疑自己，會缺乏勇氣，甚至會迷失路徑，但這一切的猶豫、彷徨甚至想要放棄的感覺，正是登山必要的經歷。因此經過知性閱讀訓練的人，往往能夠放棄自我辯護，不把自己的問題與自己捆綁在一起，而是勇於通過閱讀不斷地對話。與書籍作者――可能比自己更強大的人――對話，既包括批判反思，也包括經過反思之後的自我更新甚至自我否定。事實上，被稱為經典的那些作品――無論是文學作品，還是教育名著，都不是可以一窺到底的膚淺讀物，要窺得它們的精髓，是務必要精心深思，反覆研磨的。我們甚至可以說，一個讀者，是不可能從他能夠一窺到底的作品中，獲得多大的教益的。
令人遺憾的是，接受過知性閱讀訓練的人並不多，大部分人都只習慣於感性閱讀，以教書為職業的教師也不例外。當這種閱讀習慣帶入專業閱讀之中後，帶來的後果尤其嚴重。這實際上是一種思維的懶惰，因為拒絕思考而迷信“方便之門”，導致了對大量粗製濫造的流行書籍的信任和依賴。許多針對市場需求開發出來的圖書產品（不排除有個別好書）往往不是基於學術考慮，而是過度迎合了閱讀者的閱讀快感，造成了解決問題的幻覺。不可否認，某些技術型書籍也能夠解決某些局部問題，但真正要提高專業能力，依賴的絕不是簡單方便的技巧，而是教師本人的理解力，洞察力以及反應能力，而這些能力，不經過深入的思考和艱苦的訓練很難獲得。之所以產生這種原因，是因為根本書籍的閱讀更多的不是同化而是順應，是對閱讀者原有知識結構的打破，而這隻有知性閱讀能夠達到。
通過深入研讀根本書籍構築合宜的知識結構，提升理解力，才是真正的“方便之門”，而一旦能夠精透地理解數本根本書籍，便足以為一生的教育教學奠定了堅實的基礎。
