基本特徵
文本細讀第一，以文本為中心。
文本細讀強調文本本身就是一個自足獨立的存在，布魯克斯主張，文學批評就是對作品本身的描述和評價。至於作者的真實意圖，我們只能以作品為依據。只有在作品中實現的意圖才是作者的真正意圖。至於作者事前對作品的構想和事後對作品的回憶，都不足為據。文本細讀強調文本語言和思想的關係，認為文本語言的功能和意義可以體現為意思、感情、語氣和意向等四個方面，如果能夠準確把握語言的這些因素，我們就能夠解讀作品的意義。
第二，重視語境對語義分析的影響。
文本細讀認為語境對於理解文本辭彙的深層意義是十分重要的。瑞恰茲反覆強調，文本中，是某個詞、句或段與上下文之間的聯繫，正是這種聯繫確定了特定詞、句或段的具體意義，甚至一本書也存在著語境問題。
第三，強調文本的內部組織結構。
文本細讀還將文本解讀重點聚焦到文本內部的組織結構上。韋勒克認為，對文學背景、環境和外因的研究決不可能解決對作品這一對象的描述、分析和評價等問題。他強調作品就是一個隱含著並需要意義和價值的符號結構，主張解讀就應該以具有這樣的符號結構的作品為主要對象。
以上從溯源的角度介紹了何謂“文本細讀”，需要特別加以指出的是，這是一種文學批評語境下的文本細讀。
文本解讀異同
文本細讀源於20世紀西方文論中的一個重要流派--語義學，這一流派將語義分析作為文學批評的最基本的方法和手段，其中文本細讀是語義學對文本進行解讀的重要方法和顯著特徵。文本解讀是一種大而化之的提法，在我看來，事實上並不真正存在一種抽象的、普適的文本解讀方法。文本解讀總是具體的、實證的，諸如文體論式解讀、社會學解讀、文化學解讀、接受美學解讀等等。
內涵和意義
通俗的講，我們所談的“文本細讀”是對語義學文本細讀概念的一種借用，一種拿來主義式的活用，甚至是一種“盜用”。在文學批評的語境下，文本細讀做為一種作品的研究方法，有其自身的規定性，其目的和旨歸被牢牢鎖定在文學批評上，它是為文學批評服務的。而到了課程教學的語境下，文本細讀的服務對象則轉移至閱讀教學身上。此時的文本細讀，從閱讀教學出發，為了閱讀教學，與閱讀教學結伴同行。正是這一轉移，使課程教學語境下的文本細讀衍生了一些與其母體不同的規定性，具體來說：第一，細讀姿態的多元性。解讀姿態是文本細讀的一個先在的問題，課程論語境下的文本細讀，主張作者崇拜、文本崇拜、讀者崇拜等多種姿態的和平共處。無論基於何種崇拜的文本細讀，對閱讀教學而言，我們認為都有其存在的必要和價值。而選擇何種細讀姿態，則是教師的一種自由。第二，細讀指向的言語性。文本細讀，就是教師對言語的此在的細讀。它從字、詞、句等言語材料的釋讀入手，細緻分析言語的表達手法、修辭手法，層層解剖言語內在的組織結構，全力開掘言語的多側面內涵。指向言語性的細讀，是被課程背景和教學目的雙重規定的。第三，細讀結論的兼容性。教師的文本細讀，既是一個接受的過程，也是一個發現的過程。教師在文本細讀時，既要消化吸收、整理評判他人對文本細讀的種種見解和觀點，更要關注珍視、歸納梳理自己對文本細讀的獨特感悟和發現。只要有利於教學，他人的觀點、自己的感悟就有必要兼容並包、相輔相成。第四，細讀經驗的共享性。文本細讀，對教師而言，不僅是對言語存在的一個發現過程，也是對言語細讀的一個體驗過程。因此，文本細讀對教師而言是一種雙重收穫，他既收穫言語解讀的意義、意味和意蘊，也收穫細讀言語的經驗、情緒和感受。這些通過教師親歷親為得來的細讀經驗，對閱讀教學來說，無疑是一筆寶貴的課程財富。
