情緒社會化

因此，在早期教育中，如何加強對情緒社會化和兒童道德發展的內在聯繫的研究，如何通過有效方式促進兒童的情緒社會化及其道德發展。 如此這般，兒童在情緒社會化的同時，道德認知、道德情感和道德行為都得到了相應的發展。 在兒童情緒社會化與道德發展過程中，教育者的引導作用至關重要，直接影響兒童情緒社會化與道德發展的方向、方式與水平。

在個體發展的早期階段，情緒社會化是個體社會化的最初形式和主要內容，而且兒童情緒社會化的程度直接制約他們的道德水平和未來的道德發展。因此，在早期教育中，如何加強對情緒社會化和兒童道德發展的內在聯繫的研究，如何通過有效方式促進兒童的情緒社會化及其道德發展。以及如何培養有助於社會生活和人際交往的良好情緒特徵和道德品質，是教育者亟待重視的問題。
一、情緒社會化與道德發展
首先，情緒社會化與道德發展在個體發展中具有統一性。從形式上看，不論是情緒社會化，還是道德發展，都是指個體作為自然人成長為社會人的過程，都體現著一定歷史條件下的某種社會關係的客觀狀況，都反映著一定時期社會實踐的客觀要求。情緒社會化與道德發展不是人的自然屬性的體現，而是人的社會屬性的體現。儘管遺傳為人的情緒社會化和道德發展提供了生物學前提，但是只有在一定的社會生活和教育條件下，並通過個體的主動實踐，人的情緒社會化和道德發展才能得以實現。而且，個體所處的社會生活和教育條件不同，情緒社會化的程度與道德發展的水平也會存在明顯差異。從內容上看，情緒社會化與道德發展相互交疊、兼容，道德發展是情緒社會化中的一個極其重要方面。道德作為維護社會秩序和增進社會和諧的社會行為規則和價值觀念，是人的社會屬性的核心體現，因而個體情緒社會化的過程，也是一個不斷掌握社會公認的行為規則和價值觀念，以不斷適應社會生活的過程。
其次，情緒社會化與道德發展相互制約、相互促進。個體情緒社會化是在與他人、群體相互作用和相互影響的過程中進行的，其間，個體不斷學習和掌握生活方式、交往技能等社會經驗體系，不斷建構和完善親子關係、同伴關係等社會關係系統，並學習和掌握與之相應的生活態度、價值觀念、行為規則等道德規範，逐漸形成社會生活必備的道德品質。換句話說，在個體情緒社會化的每一階段，社會對個體都有相應的道德發展要求。以皮亞傑的“道德發展階段理論”為例，皮亞傑將兒童的道德發展劃分為四個階段：第一階段為“自我中心階段”或前道德階段(2－5歲)，該階段兒童缺乏按規則、規範行為的自覺性，在親子關係、同伴關係、價值判斷等方面均表現出自我中心傾向；第二階段為“權威階段”或他律道德階段(6－7、8歲)，該階段兒童表現出對外在權威絕對尊重和順從，把權威確定的規則看作是絕對的、不可更改的，在評價自己和他人的行為時完全以權威的態度為依據；第三階段為“可逆性階段”或初步自律道德階段(8－10歲)，該階段兒童的思維具有了守恆性和可逆性，他們已經不把規則看成是一成不變的東西，逐漸從他律轉入自律；第四階段為“公正階段”或自律道德階段(10－12歲)，該階段的兒童繼可逆性之後，公正觀念或正義感得到發展，兒童的道德觀念傾向於主持公正、平等。由此可見，個體情緒社會化與個體道德發展是相互制約、相互促進的，情緒社會化程度的提高促進道德發展水平的增長，道德發展水平的增長又進一步加快情緒社會化程度的提高。
二、情緒社會化與兒童道德習得
在個體道德發展的最初階段，由於兒童與外界相互作用的方式還處於感性體驗水平，因而他們對道德價值、道德規範等信息的接收和習得，都以情緒互動為初始線索，並在情緒社會化的過程中進行。在此階段，當兒童處於不熟悉或不確定的行為情境中時，他們就會通過表情動作積極地與照料者進行情緒互動，一方面“陳述”自己的狀況和需求，另一方面獲取確定性的或支持性的信息。如果照料者對該行為情境以及兒童應付該情境的行為方式表現出支持性和鼓勵性的情緒反應，兒童就能從積極的意義上確定該情境與自身的關係，並獲取什麼是可做、什麼是可行的信息；反之，如果照料者對此表現出反對性和懲罰性的情緒反應，兒童就會從消極的意義上認識該情境與自身的關係，並獲取什麼是不可做、什麼是不可行的信息。例如，當兒童看到其他兒童因摔跤而哭泣時，最初可能會表現出漠不關心，甚至覺得好玩，但是媽媽對此表現出明顯的否定性表情。並過去親切安慰那個哭泣的孩子，那么兒童會重新認識該情境與自己的關係，並了解到同情別人是該情境中受讚賞的情緒反應，儘管兒童不一定理解其中的道理。
與兒童接收道德信息的無意性相比，照料者在情緒互動中傳授給兒童的道德信息常常是有預定目的的。為了促進兒童更好地成長，他們會在照料過程中，根據社會的要求和自己的經驗，用兒童能夠接受的方式傳遞一系列對待事物的態度、評價行為的標準、約束行為的紀律，並根據兒童的情緒活動與之匹配程度予以及時獎懲強化。其結果，兒童在努力使自己的情緒活動不斷符合照料者要求的過程中，也逐漸接受和習得一系列有關對錯、好壞、是非、善惡、美醜等道德信息和道德行為方式。
談到兒童情緒社會化與道德發展的關係，不能不提到以“母嬰依戀”為代表的依戀關係在兒童早期發展中的作用。“母嬰依戀”就是母親與嬰兒之間穩定的情緒聯繫的建立，表現為嬰兒努力尋求企圖保持與母親親密的身體接觸或不願與母親分離的情緒。良好的“母嬰依戀”的形成，主要取決於起主動作用的母親一方。在嬰兒饑渴時能及時滿足。為嬰兒提供充滿愛心的照顧；當嬰兒遇到危險時及時出現在嬰兒面前給予妥善處理，善於理解嬰兒的各種要求，使嬰兒產生安全感和信任感。反之，則使嬰兒產生不安全感和不信任感。這種早期的情緒依戀為嬰兒提供了一種基本信任感，是兒童在以後的生活中能夠與別人建立密切的情感聯繫，能夠恰當有效地同其他社會成員交往的基礎。有充足的研究資料證明，缺乏母嬰依戀感的兒童，不僅缺乏安全感和信任感，而且常常表現出膽小、自卑和孤獨，做事謹小慎微，無所適從，不願主動探索新事物，難與他人建立友誼或友好相處。而母嬰依戀正常的兒童，具有安全感，容易對周圍的人和事產生信任感，易於與人建立良好關係，願意主動探索和學習各種新事物。另外，心理學家哈洛的“恆河猴社會性剝奪”實驗也表明，那些童年時期缺乏母嬰依戀的母猴，自己做了母親後很難對自己的子女表現出應有的關懷和照料，即在生下小猴子後根本不會照顧，不僅缺乏母愛，有的甚至粗暴地對待小猴，致其死傷。由於“母嬰依戀”的狀況直接影響兒童的情緒發展以及對待外界、他人的態度和行為方式，因而會通過影響兒童的性格發展對兒童的道德發展產生長期性的影響。
三、情緒社會化與兒童道德發展
隨著兒童交往範圍的擴大，他們的情緒社會化中的道德色彩越來越濃。從心理學的角度來看，人人都有交朋友、覓知音的歸屬需要，希望得到別人的承認和接納，成為受歡迎、受尊重的一員。兒童也不例外，他們最喜歡做的事情之一就是與他人交往，與小朋友一起玩。然而，由於受自我中心傾向的影響，兒童最初的同伴交往常常會因為發生爭執而中斷，有的兒童甚至因此被成人批評、被小朋友排斥。不過，這種交往中的挫折也促使兒童更多地接受成人的教導、更多地觀察榜樣的示範，並不斷改進自己的行為方式。通過多次的經驗與教訓，兒童逐漸懂得人際交往是一個雙向活動，既要讓別人了解自己，也要主動了解別人；既要讓別人適應自己。也要積極適應別人；既要讓自己感到愉快，也要努力愉悅別人。只有這樣，雙方才能建立起和諧的人際關係。例如，有研究表明，與年幼兒童相比較，年長的兒童更趨向於通過擔負更多的社交責任和表現出更積極的情緒來應付交往中出現的矛盾，用有利於達到目標而不破壞人際關係的方式，應付人與人之間的衝突口。還有研究表明，在兒童的同伴群體中受歡迎的兒童，通常是那些在面臨交往矛盾和問題時能提出建設性的解決辦法的兒童，而且，這些受歡迎的兒童在以後的同伴交往中，大都傾向於成為交往問題的有效處理者、協調者。隨著兒童年齡和經驗的增長，兒童越來越多地了解到，在人際交往中，把自己擺在對方的位置上，設身處地地體驗、理解他人的情緒，注意形成彼此之間的共同感受，是增進相互理解、促進相互悅納的一種有效方法；任何人都不可能十全十美、盡如人意，能否和諧相處，主要取決於自己——善於發現別人的長處，認識到大多數人都是通情達理的，會使自己以友善、寬容的態度待人；誰都會有不順心的時候，善於克制自己的消極情緒，約束自己的行為，而在別人產生消極情緒時又能予以諒解，會使更多的人向你走來。如此這般，兒童在情緒社會化的同時，道德認知、道德情感和道德行為都得到了相應的發展。
四、情緒社會化與兒童道德發展的教育引導
在兒童情緒社會化與道德發展過程中，教育者的引導作用至關重要，直接影響兒童情緒社會化與道德發展的方向、方式與水平。因此，在早期教育中，教育者應特別重視以下幾個方面的教育引導。
第一，提供積極的社會性參照。社會性參照是指兒童在環境信息不確定時，參照教育者或照料者的情緒狀態來調整自己的情緒反應的現象。例如，在幼稚園里，當兒童之間產生意見分歧、發生行為衝突、或面對陌生情境時，老師的情緒狀態(特別是面部表情)是他們判斷正誤、辨別好壞、體驗獎懲、確定行止的主要參照對象。因此，教育者在與兒童相互作用時，注意提供積極的社會性參照，對於增強兒童的道德意識、豐富兒童情緒體驗、促進兒童的行為調節、以及幫助兒童掌握行為標準等，都具有積極意義。
第二，加強直接的價值引導。由於兒童在生理和心理上都很依賴老師，對老師有天然的親和傾向，因而老師對某些道德觀念和行為方式的直接推崇和價值引導，對兒童的情緒社會化和道德發展具有更為直接的影響力，不僅有助於兒童形成正確的對待外界和他人的態度及其行為方式，而且有助於兒童避開個體發展過程中的一些有害事物和危險因素。當然，這種教育引導必須同時對兒童提出相應的期望和要求，並依據其行為結果以獎勵和懲罰的方式來加以強化。
第三，注意言傳身教。社會學習理論認為，兒童的很多價值觀念和行為方式並不是來自於專門的教育，而是來自於他們自己對生活的觀察和模仿：同樣，兒童所認同的對象、喜好的行為，很多也不是來自於老師的直接教導，而往往是來自於他們自己的觀察經驗。因此，老師要特別注意言教與身教的統一。如果老師要求兒童做到的自己首先能做到，就會增強兒童的效仿傾向；如果老師說的是一套而做的又是另一套，或者對人對事標準不一，就會降低教育效果，甚至導致兒童的心理上的混亂和行為上的無所適從