自律道德
“仁義內在”的“自律道德”意涵
康德的“自律”原則的提出，在西方倫理學史上產生了重大的影響。在《道德底形上學之基礎》中，康德指出：“自律原則是唯一的道德原則”，“道德底原則必然是一項定言令式”。(康德，1991年，第67頁)在《實踐理性批判中》，他指出：“意志自律是一切道德律和與之相符合的義務的唯一原則；反之，任意的一切他律不僅根本不建立任何責任，而且反倒與責任的原則和意志的德性相對立。……道德律僅僅表達了純粹實踐理性的自律，亦即自由的自律，而這種自律本身是一切準則的形式條件，只有在這條件之下一切準則才能與最高的實踐法則相一致。”(康德，2003年，第43-44頁)所謂意志自律，是指意志自己給自己以法則。自由意志和服從道德規律的意志，完全是一個東西。在康德那裡，通過“定言令式”，把他在《純粹理性批判》中邏輯可能性的“自由”概念與“自律”聯繫了起來，從而在實踐的意義上賦予了“自由”概念以客觀實在性。
牟先生在《心體與性體》、《圓善論》等中，以“自律”這個道德的最高原則，即道德主體的自我立法，來詮釋孔子“仁”說、先秦儒家“踐仁盡性”之教、孟子“仁義內在”，乃至一些宋明理學家的道德哲學。我們當然可以不用“道德理性”、“道德主體”、“自律”這樣一些概念來談儒家哲學，但我們很清楚，牟先生考慮的是中西哲學的互通性、對話性。在哲學的從業員主要接受的是西方訓練的背景下，使用這些範疇、名相也未嘗不可，關鍵是要有相應性。
牟先生特彆強調孔子的“仁”不是個經驗的概念，仁說“是依其具體清澈精誠惻怛的襟懷，在具體生活上，作具體渾淪的指點與啟發的。我們不能說在這具體渾淪中不藏有仁道之為道德理性、之為道德的普遍法則之意，因而亦不能說這混融隱含於其中的普遍法則不是先驗的，不是對任何‘理性的存在’皆有效的。不過孔子沒有經過超越分解的方式去抽象地反顯它，而只是在具體清澈精誠惻怛的真實生命中去表現它，因而仁之為普遍的法則不是抽象地懸起來的普遍法則，而是混融於精誠惻怛之真實生命中而為具體的普遍……”(牟宗三，1968年，第117頁)
牟先生認為，孟子的仁義內在於超越的(非經驗的、非心理學的)道德心，是先天固有的，非由外鑠我的，這是先天的道德理性，而且是必須具體呈現出來的。在康德，自由意志經由其自律性所先驗提供的普遍法則，是道德行為的準繩。然而在儒家傳統，性體所展現的道德法則，其先驗性與普遍性是隨著天命之性而當然定然如此的。孔子說：“有殺身以成仁，無求生以害仁。”孟子說：“君子所性，雖大行不加焉，雖窮居不損焉，分定故也”，“由仁義行，非行仁義也”。這當然是無上命令、意志自律。這些都表示道德人格的尊嚴。在實現自然生命以上，種種外在的利害關係之外，有一超越的道德理性的標準，表示了“人的道德行為、道德人格只有毫無雜念毫無歧出地直立於這超越的標準上始能是純粹的，始能是真正地站立起。這超越的標準，如展為道德法則，其命於人而為人所必須依之以行，不是先驗的、普遍的，是什麼？”(牟宗三，1968年，第120頁)確如牟先生所說，儒家的道德哲學，是從嚴整而徹底的道德意識(義)出發，是直下立根於道德理性之當身，不能有任何歧出的。
在有關康德自律學說與儒家仁義學說的比較中，牟先生特別注重辨析道德情感的問題。康德將道德感與私人幸福原則都視為經驗原則、後天原則，是有待於外、依據純主觀的人性的特殊構造的，認為依此而建立的道德法則沒有普遍性與必然性，亦不是嚴格意義上的道德法則。康德並不是完全排斥道德感，只是不以同情心的感情等建立道德律(因為道德律是建立於實踐理性的)，而是將其視為推動德性實踐的原動力。(參見鄺芷人，第185-186頁)
牟先生特別指出，儒家所說的道德感不是落在實然層面上，而是上提至超越層面而轉為具體的而又是普遍的道德之情與道德之心，這是宋明儒學繼先秦儒家大講性體與心體並使二者合一的原因。他指出，惻隱、羞惡、辭讓、是非等，是心，是情，也是理。這個理固是超越的、普遍的、先天的，但不只是抽象的普遍的，而且即在具體的心與情中展現，所以是具體的普遍。王陽明的“良知”既是認識本心的訣竅，也是本心直接與具體生活發生指導、主宰關係的指南針，是“良知之天理”。
牟先生在《圓善論》中指出，孟子的主要目的在表現道德意義的仁與義皆是內發，皆是道德理性的事，即使含有情在內，此情也是以理言，不以感性之情言。他指出，孟子“性善”之“性”，其為本有或固有亦不是以“生而有”來規定，乃是就人之為人之實而純義理地或超越地來規定。“性善之性字既如此，故落實了就是仁義禮智之心，這是超越的、普遍的道德意義之心，以此意義之心說性，故性是純義理之性，決不是‘生之謂性’之自然之質之實然層上的性，故此性之善是定然的善。”(牟宗三，1985年，第15、23頁)
牟先生批評康德把“意志自由”視為一假定、“設準”，至於它本身如何可能，它的“絕對必然性如何可能，這不是人類理性所能解答的，也不是我們的理性知識所能及的，因而意志的自律只成了空說，只是理當如此，至於事實上是否真實如此，則不是我們所能知的。這樣的意志是否是一真實，是一‘呈現’，康德根本不能答覆這問題。但道德是真實，道德生活也是真實，不是虛構的空理論”。(牟宗三，1968年，第133頁)
牟先生說：“照儒家的義理說，這樣的意志自始就必須被肯定是真實，是呈現。……他們是把這樣的意志視為我們的性體心體之一德、一作用。這性體心體是必須被肯定為定然地真實的，是就成德成聖而言人人俱有的。人固以道德而決定其價值，但反之，道德亦必須就人之能成德而向成聖之理想人格趨，始能得其決定性之真實。……人在其道德的實踐以完成其德性人格底發展上是必然要肯定這性體心體之為定然地真實的，而且即在其實踐的過程中步步證實其為真實為呈現。”(同上，第137頁)在他看來，正宗儒家(小程、朱子學派不在其內)肯定這性體心體為定然的真實的，肯定康德所講的自由自律的意志即為此性體心體之一德，所以其所透顯所自律的道德法則自然有普遍性與必然性，自然斬斷一切外在的牽連而為定然的、無條件的。這才能顯出意志的自律，即儒家性體心體的主宰性。這道德性的性體心體不只是顯為定然命令的純形式義，顯為道德法則之普遍性與必然性，而且還要在具體生活上通過實踐的體現工夫，作具體而真實的表現。
按牟先生的理解與詮釋，康德由道德法則的普遍性與必然性逼至意志的自律，由意志的自律進而肯定“意志之自由”，以自由為說明自律的鑰匙，然而吾人於自由卻不能證明其實在性，只能視之為主觀的假定或設準。雖然這一假定有實踐的必然性，但不能視之為一客觀的肯定。康德區別作為實踐理性的意志和感受性的良心。在康德那裡，良心不是道德的客觀基礎，只是感受道德法則、感受義務的影響的主觀條件。牟先生認為，康德雖然說到實踐理性的動力，但“動力亦虛”。儒家從孟子到宋明心學家則不然，說自律即從“心”說，意志即是心之本質的作用，心之自律即是心之自由。心有活動義，心之明覺活動即自證其實際上、客觀上是自由的。這相當於把康德所說的“良心”提上來而與理性融於一。(參見牟宗三，1985年，第30-31頁)牟先生認為，道德的根本的動力，即在此超越的義理之心自己。
牟先生指出：孟子“仁義內在”說的基本意涵即是道德主體之“自律”；康德把理性的自律意志(自由意志)看成是個必然的預設、設準，而無“智的直覺”以朗現之；孟子學中，意志自律即是本心，則其為朗現不是預設，乃是必然。(參見牟宗三，1982年，第262頁)
李明輝先生進一步論證了牟先生的論說，比較全面地詮釋了孟子與康德的自律倫理學。李先生區分了康德的“自律”概念與依此概念所建立的倫理學系統。李先生指出，任何人只要具有純粹而真切的道德洞識，便會接受在其“自律”概念中所包括的一切內涵。但康德倫理學不止包括這些內涵，它還包括一套獨特的系統。“康德倫理學預設理性與情感二分的架構，其道德主體(嚴格意義的‘意志’)只是實踐理性，一切情感(包括道德情感)均被歸諸感性，而排除於道德主體性之外。”(李明輝，第48頁)
李先生指出，孟子雖未使用“善的意志”、“定言令式”等概念，但其在肯定道德的絕對性、無條件性上，與康德並無二致。從《孟子・公孫丑上》“孺子將入於井”章可見，“不忍人之心”、“怵惕惻隱之心”所發出的道德要求只能用定言令式來表達，因為它是一種無條件的要求。他分析《離婁下》篇“由仁義行，非行仁義也”、“君子以仁存心，以禮存心”，即含有為義務而義務、為道德而道德的意義。李先生對《告子上》篇的“口之於味”章的“心之所同然者何也？謂理也，義也。聖人先得我心之所同然耳”加以分析，指出其中含有道德的普遍性的意涵。同篇中的“天爵”、“良貴”思想，表明孟子對人格之尊嚴的肯定，與康德把人格稱為“目的本身”如出一轍。李先生認為，孟子亦承認這樣一種能立法的道德主體，即所謂的“本心”，而仁、義、禮、智均是本心所制定的法則，非由外面所強加，其性善義必須由道德主體之自我立法去理解，其“大體”即道德主體。“操則存，舍則亡”，“求則得之，舍則失之，是求有益於得也，求在我者也”，包含了康德的“自由”的因果性的內容。(參見李明輝，第50-71頁)李明輝先生髮揮、推進了牟先生的詮釋。
基本道德素質
自律就是遵循法規，自加約束。
學校教育的終極關懷是什麼?很明顯是人生命的自由成長，人道德生命的自由成長更應當是學校道德教育的追求。我們的教育是為了每一個生命的豐滿、發展和幸福，是為了營造學生明麗澄澈的人生，是為了引領人由理性的必然王國邁向精神的自由王國，實現生命的質的提升。概言之，道德教育的理想是培養有高度自律道德的人，即讓學生學會自律。馬克思也說過：“道德的基礎是人類精神的自律。”有些學生認為現在能遵守紀律了，但實質上是被動的“服從、明了、適應”，並沒有養成真正的良好行為習慣，有時淺嘗輒止，遠遠沒有達到自律。
某些時侯老師對學生提出“能怎么樣，不能怎么樣”的要求，這是外在要求，學生並未從思想上接受，在性質上講，它是一種強制的、外塑的、封閉的教育，沒有體現人的生命的獨特性與主體性；在目的上，它試圖通過刻板的、簡單的、統一的方法與措施將特定社會要求的固定的道德價值觀與道德行為規範複製給學生；在內容上，它讓學生“學會”或“知道”一些“有關道德的”知識或概念；在方法上，它通常訴諸說教、規勸、紀律、強制、訓誡、獎懲等等。通過灌輸，學生“明白”或“掌握”了一定的“道德知識”；通過灌輸，學生“服從”或“遵守”了來自外部的規範和束縛。學生似乎變得“聽話而且有道德”了。道德教育似乎“成功”了，然而，究其實質，這種缺乏主體自由意志的純粹外塑的、他律的教育根本不具有真正的道德意義，道德教育的影響根本沒有深入學生的靈魂內部，學生的道德信念、道德理想、道德情感、道德意志、道德習慣沒有真正得以養育形成，學生所表現出的言行只能是表面的甚至是虛假的。因此，我們不難理解有的學生為什麼會“有口無心”，“表里不一”，“口是心非”，甚至“當面一套，背後一套”了，如有極少數素質差的學生當面不丟垃圾，背後亂拋垃圾，當面拾紙，背後不撿，如初三賁某。
現代人們認識到教育的最佳形式是“自我教育”，培養學生“自律性”的德是學校道德教育的崇高使命。道德教育理應是學生主體“自己塑造自己”、“自己構建自己”的活動，而不是被動地“被塑造”或“被模造”的活動。對道德教育的認識也應從“服從、適應”的接受層次提升到“自主、超越”的發展層次，即追求自律，說通俗點就是要思考“哪些改做，哪些能做，哪些不可以做”，要有自我約束的能力，自律是優秀人才的基本素質之一，學校所提出的行為規範不是哪個機構的約束，應該是轉變成學生自我完善、發展的需要；學校道德教育不應是一種異己的力量，而是一種“化我”的動力；學校道德教育不僅僅是具有規範作用，更重要的是具有導入人境遇的功能，我們學校的道德教育不是為了學生的“道德認識”，而是學生的“道德內化”；學校道德教育追求的不是製造“規範人”，而是培養“文化人”。如果一個學生不管在何種情況下能將手頭的垃圾主動送入紙簍或垃圾筒；如果一個學生在沒有旁人的情況下，能主動地撿起丟棄在過道上的廢紙；如果一個學生面對他人有損壞公物的行為而主動制止或能主動維修……這樣的學生我們認為他已基本到達了“自律”的層面，他已具備了一定的道德素養。而這種境界，也正是我們學校道德教育所努力追求的。
同學們，自律就是戰勝自我的過程，不妨試一試強迫自己將做錯的事情改正3~5次，或試著去做3~5次自己原來不想做但能做到的好事，你會真切的感受到自身的提高和變化的。
