建構主義學習理論產生背景
建構主義是當代歐美國家興起的一種龐雜的社會科學理論，其思想來源駁雜，流派紛呈。建構主義作為人的一種認知方式或教育實踐模式並不是當代才有的，零散的、不系統的建構主義思想和實踐自古以來就存在著。建構主義學習理論是行為主義發展到認知主義以後的進一步發展。在談到建構主義起源時，紐西蘭學者諾拉（NOla）指出，"在反對用直接教學方式以形成知識基礎的原因方面，蘇格拉底和柏拉圖是教育上最早的建構主義者。"從建構主義的觀點看，蘇格拉底著名的"產婆術"無疑是建構主義教學的成功範例。在近代，義大利著名哲學家維科（1668-1744）被當代建構主義者尊奉為建構主義的先驅。德國著名哲學家康德（1724-1804）也具有明顯的建構主義色彩。一般認為建構主義觀點是由瑞士心理學家讓•皮亞傑於1966年提出的，他創立的學派被稱為“皮亞傑派”，是認知發展領域中最有影響的學派。現代建構主義的直接先驅是皮亞傑和維果茨基的智力發展理論。皮亞傑在1970年發表了《發生認識論原理》，其中主要研究知識的形成和發展。他從認識的發生和發展這一角度對兒童心理進行了系統、深入的研究，提出了認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構，這正是建構主義觀點的核心所在。
在皮亞傑上述理論的基礎上，許多專家、學者從各種不同角度進行建構主義的發展工作。維果茨基強調學習者的社會文化歷史背景的作用，提出了“最近發展區”的重要概念；科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，並對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索;維特洛克提出學習的生成過程模式；喬納生等提出非結構性的經驗背景；現代建構主義中的“極端建構主義”、“個人建構主義”也都是建構主義的新發展。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為建構主義理論套用於教學實踐奠定了基礎。
建構主義源自關於兒童認知發展的理論，由於個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，並在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。
建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”（即關於“什麼是學習”）與“學習的方法”（即關於“如何進行學習”）這兩個方面進行說明。
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，藉助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習夥伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由於學習是在一定的情境即社會文化背景下，藉助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利於學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利於學生建構意義的情境的創設問題，並把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的蒐集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計畫；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯繫。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯繫達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關於當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函式，而不是學習者重現教師思維過程能力的函式。換句話說，獲得知識的多少取決於學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決於學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
2、關於學習的方法建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：
（1）要用探索法、發現法去建構知識的意義；
（2）在建構意義過程中要求學生主動去蒐集並分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設並努力加以驗證；
（3）要把當前學習內容所反映的事物儘量和自己已經知道的事物相聯繫，並對這種聯繫加以認真的思考。“聯繫”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯繫與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什麼是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。
教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：
（1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；
（2）通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯繫的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。
（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），並對協作學習過程進行引導使之朝有利於意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。
對於建構主義學習理論的評價、套用及案例
建構主義作為一種新的認識論，在教育領域中產生了深遠影響，該怎樣從認識論上評價建構主義呢？
建構主義闡釋了認識的建構性原則，有力地揭示了認識的能動性。
馬克思主義的認識論是能動的反映論，但是，我們以前更多在強調認識的客觀性，而對認識的能動性則缺乏足夠的重視和深入的揭示，在實際教育工作中更是如此。於是，我們把教材內容看成是對世界的標準解釋，又用標準的語言表征出來，教師首先具有了些知識，他用清楚的語言表述出來，讓學生達到標準的理解，最後再通過考試檢查學生的理解。而且，我們把知識教條化，好象學生知道了這些條條，便掌握了事物的規律，便可以去用它解決實際問題了。這不就是典型的填鴨式"的教學嗎？建構主義反對機械反映論，它認為，認識不是人腦對事物直接的簡單的反映，而是以原有知識為基礎、在主客體的相互作用中建構而成的，對事物的認識依賴於主體指向事物的活動，依賴於主體對自身活動的反思。建構性是認識能動性的具體體現，建構主義關於知識建構的研究對於揭示認識的能動性是很有啟發的。
在認識的能動性上，我們要注意以下問題：首先，認識不是對事物本身的直接的反映，而是通過人的實踐，通過主客體的相互作用而實現的，而且認識的正確與否，也主要通過實踐來檢驗。從這種意義上說，學習者的活動在學習中具有重要意義，同時，活動本身強烈地受到物質對象的限制，因而，經得起活動的檢驗便在一定程度上反映了知識本身的客觀性。其次，對事物的認識是以個體的知識經驗、需要、信念等為基礎的，它不只是簡單吸收來自客體的信息，因此，要重視學習者頭腦中原有的知識經驗的作用，而不要把他們看成是等著裝東西的空容器。再次，認識是一個複雜的辯證的過程，認識開始於感性直觀，同時它又要通過分析、抽象，對感性材料作篩選識別，抽取並概括出一定的抽象的規定，超越感性的具體限制；而且，認識活動仍不就此終止，而是反過頭來，進一步把事物的各種規定（屬性）、各個方面按照它們在具體總體中的真實關係具體地結合起來，統一起來，達到對事物的具體的、而不僅是抽象的把握，即從本質抽象走?quot;思維中的具體"。因此，學習不能滿足於對抽象的概念、規則的理解和記憶，而是要進一步深入，把握它在具體問題中的複雜性和具體變化。最後，真理同時具有絕對性和相對性，現實是複雜的，處於不斷變化之中，知識對事物的把握只能是相對的，對於知識的相對性的一面，我們應給以足夠的重視，這會影響到我們對教學內容的看法。
建構主義的很多觀點具有明顯的主觀唯心主義和相對主義的色彩。
建構主義看到了客觀主義經驗論的種種弊端，對此給予了不遺餘力的攻擊，應該說這種批評是切中要害的。但與此同時，建構主義(特別是激進的部分）卻走向了與客觀主義相對立的另一個極端：相對主義與主觀唯心主義。它雖然一般不否定客觀世界的存在，但一些研究者卻懷疑認識的可能性，否認客觀對主觀的決定作用。它認為，知識並不反映世界的本來面目，不要去追求"真理"，只能評價知識的一致性、"生存力"，看它能否幫助我到達行為的目的，所以在真理觀上又是實用主義和工具主義的（Gergon, 1995; Osborne, 1996）。Von Glasersfeld （1996）認為，傳統哲學面臨這樣的困境：認識永遠無法證明自己與客觀世界的一致性，因為這樣的比較又是靠另一次認識活動完成的。所以激進建構主義要在這一點上與傳統哲學決裂：不再問知識與客觀世界是否一致，是否"真"，而是把知識看成是經驗世界而非本體論世界的體現，看成是適應的結果，去追求它的"生存力"，看它在活動中的效果。他把這種適應僅僅歸結為生物進化論意義上的適應，歸結為經驗內部的一致性，而沒有看到在活動中折射出來的認識的客觀性，走向了主觀唯心主義和不可知論（也可見Phillips, 1995）。另外，一些建構主義者過於強調世界的不確定性和變化性，甚至完全否認本質，否認規律，否認一般，有一定的相對主義色彩。
綜上所述，當今的建構主義者對學習和教學做了新的解釋，這是學習和教學理論在杜威、維果斯基、皮亞傑和布魯納等的思想基礎上的又一次大綜合和大發展，是為改革傳統教學而進行的又一次大膽嘗試。學生是自己的知識的建構者，這正是其主體性的內在根據。學生的主體性不是我們仁慈地賦予他們的，而是他們作為學習者天然具有的，只有認識了學習的建構性才能真正認識到學生的主體性所在。
建構主義學習理論代表人物介紹
1、皮亞傑（1）讓•皮亞傑（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學家，發生認識論創始人。自1918年獲得博士學位後，皮亞傑於1921年任日內瓦大學盧梭學院實驗室主任，1924年起任日內瓦大學教授。先後當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯合會主席，1954年任第14屆國際心理科學聯合會主席。此外，皮亞傑還長期擔任聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長和聯合國教科文組織總幹事之職。皮亞傑還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授。
為了致力於研究發生認識論，皮亞傑於1955年在日內瓦創建了“國際發生認識論中心”並任主任，集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數學家、語言學家和控制論學者研究發生認識論，對於兒童各類概念以及知識形成的過程和發展進行多學科的深入研究。
（2）基本觀點：
皮亞傑發生認識論的基本假設是：認識既不起因於主體（成熟論者所強調的），也不起因於客體（行為主義者所強調的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學習從屬於發展。
皮亞傑不認為認識的生長僅僅是經驗的結果，而是強調個體在認知生長過程中的積極作用。
皮亞傑堅持認為，只有在學習者仔細思考時才會導致有意義的學習。學習的結果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應，而是頭腦中認知圖式的重建。決定學習的因素，既不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環境的互動作用。在他看來，對兒童思維運演變化過程的描述，本身就構成了對學習的解釋。
（一）、學習從屬於發展
皮亞傑認為，兒童學到些什麼，決取於他的發展水平。
（二）、知覺受制於心理運演
知覺是一種主動的、有目的的搜尋活動，而不是毫無目的的掃視。
（三）、學習是一種能動建構的過程
在皮亞傑看來，學習並不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多有關他們認識事物的程式即建構了新的認知圖式。皮亞傑則把研究的重點放在學習者在解決問題時，認知是如何發生變化的。
（四）、錯誤是有意義的學習所必要的
“錯誤是有意義的學習所必不可少的”，這一命題與新行為主義的觀點是相悖的。在斯金納看來，通過強化的安排，可以使學生在沒有任何錯誤的情況下學習。程式教學就是建立在這一原理基礎上的。但是，皮亞傑認為，讓學生犯錯誤是應該的。為了使學生從事自我調節—這是平衡過程的實質性部分，學生需要經歷某些衝突或不平衡。錯誤會引起學生順化自己的知識結構，並把所觀察到的結果同化到修正過了的知識結構中去。
（五）、否定是一種有意義的學習
皮亞傑認為，通過否定的行動解決矛盾、消除差異、排除障礙或填補間隙，這些都是否定的形式。隨著兒童的發展，他們使用不同的否定類型；當兒童學習一個具體的概念時，會表現出不同的否定水平。
（3）貢獻與不足：
皮亞傑對影響認知發展的因素—成熟、物理環境、社會環境以及平衡過程—的分析，在理論上是比較全面、辯證的。但由於他忽視了社會過程和認知過程之間的任何因果關係，認為兒童的認知發展有它自己的規律，只能讓兒童自己去探索，自然而然地發展，輕視了教育和教師的作用。
（1）維果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯（俄國）的心理學家，社會文化歷史學派的創始人。他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學與發展的關係問題。
他畢生從事心理發展問題，重點是人的高級心理機能的發生和發展。他強調人類社會文化對人的心理發展的重要作用，認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發展起來並藉助語言實現的，維果茨基與A.H.列昂節夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個極有影響的文化歷史學派——“維列魯學派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學者，他既提出了有獨到見解的理論，又創造性地進行了許多實驗研究。在思維和語言等高級心理過程的研究中，他提出的觀點和套用 的方法都在國內外產生了重大的影響。他在蘇聯心理學史上占有重要的地位。
（2）基本觀點：
A．心理發展觀：
維果斯基在心理的種系發展和個體發展上都做了研究，特別是他關於人類心理的社會起源的學說，關於兒童心理發展對教育、教學的依賴關係的學說，作了深入的探討。
文化——歷史發展理論
維果斯基創立的“文化——歷史發展理論”用以解釋人類心理本質上與動物不同的那些高級的心理機能。
維果斯基認為，由於工具（tools）的使用，引起人的新的適應方式，即物質生產的間接方式，而不是像動物那樣是以身體的直接方式來適應自然。在人的工具生產中凝結著人類的間接經驗，即社會文化知識經驗，這就使人類的心理發展規律不再受生物進化規律所制約，而受社會歷史發展的規律所制約。
（2）文化——歷史發展觀
維果斯基探討了“發展”的實質，提出了文化——歷史的發展觀。他認為就心理學家看來，發展是指心理的發展。所謂心理的發展就是指：一個人的心理（從出生到成年），是在環境與教育影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級的心理機能轉化的過程。
（3）教學與發展的關係
維果斯基提出了教學與發展，特別是教學與智力發展的關係的思想。
在教學與發展的關係上，維果斯基提出了三個重要的問題：一個是“最近發展區”思想；一個是教學應走在發展的前面；一個是關於學習的最佳期限問題。
（4）“內化”學說——工具理論
在兒童思維發生學的研究中，國際不少心理學家提出了外部動作“內化”為智力活動的理論。維果茨基是“內化”學說最早推出人之一。他指出，教學的最重要的特徵便是教學創造著最近發展區這一事實，也就是教學激起與推動學生一系列內部的發展過程。從而使學生通過教學而掌握全人類的經驗內化為兒童自身的內部財富。維果茨基的內化學說的基礎就是他的工具理論。他認為，人類的精神生產工具或“心理工具”，就是各種符號。運用符號就使心理活動得到改造，這種改造轉化不僅在人類發展中，而且也在個體的發展中進行著。學生早年還不能使用語言這個工具來組織自己的心理活動，心理活動的形式是“直接的和不隨意的、低級的、自然的”。只有掌握語言這個工具，才能轉化為“間接的和隨意的、高級的、社會歷史的”心理機能。新的高級的社會歷史的心理活動形式，首先是作為外部形式的活動而形成的，以後才“內化”，轉化為內部活動才能“默默地”“在頭腦中進行”。
B．社會建構主義理論：
作為當代建構主義思潮中一個重要范型的社會建構主義主要是以維果茨基的理論為基礎的。社會建構主義將知識視作社會的建構，其主要依據是：知識的基礎是語言知識、約定和規則，而語言則是一種社會的建構；人類知識、規則和約定對某一領域知識真理的確定和判定起著關鍵作用；個人的主觀知識經發表而轉化為使他人有可能接受的客觀知識，這一轉化需要人際交往的社會過程，因此，客觀性本身應被理解為社會性。發表的知識須經他人的審視和評判，才有可能重新形成並成為人們接受的客觀知識，即主觀知識只有經社會性接受方能成為客觀知識；個人所具有的主觀知識就其本質而言是內化驗室的，再建構的客觀知識，即使客觀知識獲得了主觀的內在表現。無論是在主觀知識的建構和創造過程中，還是參與對他人發表的知識進行評判並使之再形成的過程中，個人均能發揮自己的積極作用。
知識的社會建構循環過程
維果斯基理論的社會建構主義的獨到之處是同時考慮主觀與客觀知識並將兩者聯繫起來，使之互相促進。在這一循環過程中，新的知識的形成首先源於個人對新知識的主觀建構，即個人通過自身的創造過程，在其主觀知識的基礎上，對客觀知識的積累發揮潛在的作用。這一作用簡單地區分為“增添”、“再建”、“再現”。儘管社會建構主義也把學習或意義的獲得看成個體自己建構的過程，但它更關注社會性的客觀知識對個體主觀知識建構過程的中介，更重視社會的微觀和巨觀背景與自我的內部建構、信仰和認知之間的相互作用，並視它們為不可分離的、循環發生的、彼此促進的、統一的社會過程。
社會協商——個體發展的主要媒介
維果斯基的理論表明，對於個人而言，思維的發展是受語言中介的，思維是與語言一起發展的，概念的進化取決於語言經驗，高級心理機能產生於心理間的社會互動作用。根據維果斯基的觀點，個人的認知結構是在社會互動作用中形成的，發展正是將外部的、存在於主體間的東西轉變為或內化為內在的、為個人所特有的東西的過程。維果斯基的這一理論後來在列昂捷夫的活動理論中得到進一步的發展。後者提出活動的內部與外部結構相同的假設，並在此基礎上試圖從活動水平、活動形式、活動的內部結構成分的轉化等各個水平上，提示個體發展的社會機制。
（3）貢獻與不足：
貢獻：
（1）解決人的心理怎樣發展的問題——心理發展的問題
維果斯基解決了人的心理本身是怎樣發展起來的問題。他認為，人的心理發展有兩種截然不同的過程：一是天然的、自然的發展過程，即心理的種系發展過程；另一是歷史文化發展過程，即心理的“人化”過程。在這個階段上心理的發展基本上不受生物進化規律的制約，而是受社會文化發展規律的制約。
（2）功績是將歷史主義的原則運用於心理學之中——強調人與人的交往
維果斯基的功績就在於他把歷史主義的原則運用於心理學之中。所以它所依據的基本原理是：人的心理是在人的活動中發展起來的，是在人與人之間的交往過程中發展起來的。人的各種高級心理機能都是這些活動與交往形式不斷內化的結果。因此，他對人的心理的歷史觀是與他的活動觀和內化觀緊密聯繫在一起的。
（3）採用雙重刺激法從發生學角度研究高級心理技能
維果斯基反對傳統心理學的一切實驗方法。他認為傳統心理學的一切方法都是按S-R的公式來設計的，最多也不過是從實驗的結果進行一些推測性的所謂心理分析。他所提出的“雙重刺激法”可以從發生學的角度來研究高級心理機能的本質，一次具有獨創性。他曾用這種方法進行了大量研究，特別是關於思維方面的研究，獲得了十分有價值的成果。它的思想和研究成果，對兒童心理學的發展起了巨大的推動作用。
不足：
1.把心理過程看成是社會歷史的發展過程不利於創造性的培養，心理發展不是既成社會歷史一方、一元機械決定的，而是在勞動過程中使對象變化的同時，自身也在發展變化，不僅是對象的獲得，不是對象的創造；2.維果茨基把兒童看成是客觀的存在，教育的對象，忽視了兒童發展和學習的主動性；3.沒有給心理發展的內部矛盾以足夠的重視；4.過分強調了人的發展的社會歷史性，忽視了人的遺傳素質；5.偏重認知的發展，沒有從人格的總體上進行把握。
