廣義智力論

廣義智力論是山西閻建平老師經過20多年教改實驗和理論研究而創立的一種全新的智力理論。2004年，山西省教育科學研究院閻建平老師在全國中文核心刊物《教育理論與實踐》2004年第5 期)發表《廣義智力論》學術論文，創立了廣義智力論。本文曾獲山西省2006年度“百部（篇）工程”二等獎，又獲中國科協《中國科學人》雜誌社中國科學發展優秀學術成果一等獎，還被2006年第三屆中國教育家大會列為 100 篇重點交流論文。

閻建平老師在《廣義智力論》一文中認為，任何教育行為都與某種智力觀相聯繫，智力觀是影響制約教育行為的一個根本性因素，也是教育實踐的重要理論基礎之一。但傳統和現代的各種智力觀對智力定義的界定以及對智力因素與非智力因素的劃分，都存在著致命弊端：傳統智力觀人為將需要、價值、動機、理想、志向、注意、興趣、情感、態度、意志等本該屬於智力範疇的因素排除在外並稱為“非智力因素”而縮小了智力的外延，事實上只是僅僅包含“認知”因素的“狹義智力論”；而如加德納的“多元智力論”、斯騰伯格的“成功智力論”等許多現代智力觀，則又將觀察能力、動手能力、實踐能力甚至創造能力等一些人力因素視為智力因素而擴大了智力的外延，實質上是“人力論”而並不是智力論。長期缺乏科學智力理論的指導，這正是多年來我國教育只重知識傳授而不大重視智力開發，在智力開發中又只重記憶、思維等認知加工類因素而不大重視動機、志向、價值觀、情感、態度、意志、性格等動力、定向、調控類因素的重要理論根源。
為了切實克服國內外各種智力觀的嚴重缺陷，閻建平老師領銜的智力論研究小組，從分析智力構成要素入手，在深入探索和系統研究人的智力組成要素的基礎上，將傳統意義上的“智力因素”與“非智力因素”都規定為人的智力因素，又按照各類因素在人的認識與實踐活動中所發揮的不同作用，以思維能力為核心，重新整合為定向力因素(主要是指需要、動機、理想、志向、價值觀等確定活動目標方向、提供活動動力支持方面的因素)、認知力因素(主要是指記憶、思維、想像等直接參與活動的認知性因素)和調控力因素(主要指注意、興趣、情感、態度、意志等調節控制活動過程的因素)三個子系統，並成功繪製出全新的智力三維立體結構模型，總結出測定人的智商水平高低的全新公式：智力(Z)=f[定向力(X)，認知力(R)，調控力(K)]，從而精確揭示出智力的本質特徵，並對人的智力作出新的界說：“智力就是人腦與生所來但後天又可發展的由定向力、認知力、調控力三類因素組成的三維立體結構系統所具有的綜合功能與能力”。同時， 還在據此設計並長達20年的“系統構圖教學法”教改實驗中，探索研究出了新的智力發展機制，發現並總結出了“人的智力發展與所掌握知識的數量多少並沒有必然關係。教學中學生智力發展的程度與速度跟他對所學知識的表達方式的變化率成正比。”的“智知互生定律”。為了與其他各種智力觀相互區別，作者稱之為“廣義智力論”。
廣義智力論的創立，對於人類智力基礎理論研究具有重要學術價值。一是新的“智力要素觀”從根本上徹底克服了傳統智力定義將部分“人力”看作智力又將智力只局限於“認知”能力而使其內涵與外延都不準確的弊端，初步回答了“智力究竟是什麼？”這一長期困擾人們的國際性智力論難題，為確立科學、嚴密、統一的智力定義奠定了良好基礎。二是新的“智力結構觀”既糾正了美國吉爾福特“三維智力結構說”將智力活動內容、成果也當作智力因素而人為擴大智力外延的嚴重不足，又克服了法國比納和西蒙、美國韋克斯勒等傳統智商測驗理論忽視動力、定向、調控因素而隨意縮小智力外延的致命弊端，從而更加符合客觀現實，邏輯思路也更為嚴密科學，不僅能夠更圓滿地解釋諸如“有志者事竟成”、“天才出於勤奮”、“勤能補拙”等許多古今中外因志向、勤奮等定向、動力、調控智力因素好而取得卓越成就的成才現象，而且可以據此編制更為科學合理的智力測驗量表，從而全面、準確地測量人的智力發展水平。三是新的“智力發展觀”及其“系統構圖教學法”，有效克服了瑞士著名心理學家皮亞傑“發生認識論”雖然強調學習活動中學生實際操作對於掌握知識和發展智力的重要作用，但也只是由傳統教學中的間接接觸客體變為直接接觸客體，而並未明確強調引起學習客體變化，因而難以高效發展智力的純心理學智力發展觀的根本缺陷，為徹底解決“怎樣發展智力”這一國際性智力論難題開闢了新的研究思路與實現途徑，也為學校教學過程中智力發展與知識掌握的綜合實現提供了新的智力發展理論支持。廣義智力論的創立及其在教育乃至全社會人才工作中的普及與運用，將會為人類智力觀、人才觀和教育觀的發展變革帶來一次新的重大飛躍， 也將會對我國的教育改革和社會人才建設事業產生深刻而廣泛的積極影響。