概念
學生道德認知的測評主要是以學生道德認識水平即個體對道德規範和道德範疇及其意義的認識為對象所進行的評價.它始於19世紀英國巴恩斯採用問卷法對兒童懲罰觀念進行的測評,瑞士心理學家皮亞傑在1932年出版的《兒童的道德判斷》則為道德認知的測評研究奠定了堅實的基礎。皮亞傑認為只有在兒童對特定行為的評價中才能準確判斷兒童的道德認識水平，他反對採用直接提問的方式來測評。因此，皮亞傑和他的同事們設計了許多道德內容的對偶故事，通過對兒童講述故事及兒童對故事內容的判斷來確定其道德發展水平，形成了道德認知測評的基本模式。
道德情感是人的情感需要是否得到實現所引起的內心體驗。現行對學說學生道德情感的評價主要在對人的羞愧感、義務感、榮譽感、愛國主義情感、良心和幸福感等方面的測評，大部分採用量表測評，情境測評、完成故事測評、實驗測評等方法，但還沒有廣泛地套用在中小學生日常的品德評價中。
學生道德行為是指學生個體在一定道德認識的支配下所採取的行為，它是學生品德形成的關鍵和重要標誌。我國現行中國小教育的學生品德也主要集中在對學生品德行為的評價上。
定義
學生品德評價(也稱品德測評或品德考評)是指特定的評價主體遵循學生思想品德形成規律，依據一定的社會行為規範和學段的德育目標，對學生已經形成或正在形成的品德素質和行為表現所進行的在事實基礎上的價值判斷。
性質
學生品德素質評價應以學校德育目標為依據，它包括政治素質、思想素質、道德素質、法紀素質和心理素質五個方面內容的評價。對學生品德素質評價主要看學生在各種具體問題上的行為表現。
(1)政治素質的評價。政治素質評價是指對學生的基本政治立場、觀點、態度和行為的價值判斷。它是學生品德素質評價的核心內容，關係到學校培養什麼人、怎么培養人，關係到下個世紀中國的面貌，黨的基本路線能不能堅持的大問題。雖然在不同的學段，對學生政治素質的要求不同，但從總體上看，評價學生政治素質，主要應看其對黨、對社會主義祖國的感情，看其對黨的基本路線、方針、政策的理解，對以工人階級為領導的工農聯盟為基礎的國家政權的正確認識，對廣大中國人民利益的基本認識及其行為。
(2)思想素質的評價。思想素質評價是指對學生世界觀、人生觀以及價值觀等思想觀念的價值判斷。它是德育評價諸要素中最本質的因素，關係到引導學生為誰活，怎樣活的嚴肅課題。評價學生思想素質，應從學生具體的學習、生活領域和各種現實問題中去考察、評判他們的思想狀況。在評價時，一要堅持全面的觀點，根據不同學段學生的身心發展特點區別對待。二要堅持辯證的觀點，看學生在每一具體的德育活動中的思想發展狀況，看其主流。三要堅持重點論，“三觀”中，世界觀是管總的，要重點考查學生在德育過程中世界觀的形成發展水平。
(3)道德素質的評價。道德素質評價是指對學生的道德認知、道德情感、道德意識、道德信念、道德關係、道德行為等方面的價值判斷，它是規範道德教育，促進學生道德品質健康發展的重要手段。青少年是祖國的未來，它們的道德素質水準關係到中華民族未來的道德水準。評價學生的道德素質主要應評判他們是否具有正確的道德認知；是否具有高尚的道德情感；是否具有堅強的道德意志；是否具有崇高的道德信念；是否具有良好的道德行為。
(4)法紀素質的評價。法紀素質評價是指對學生的社會主義民主、社會主義法律制度、社會主義組織紀律等基本知識的認識和態度，以及堅持民主，遵守和維護法律，遵守組織紀律的行為品質的價值判斷。對學生進行法紀素質評價，就是為了讓學生知法、懂法、用法、守法，樹立法律面前人人平等，有法必依、執法必嚴、違法必究的觀念，習慣在法制範圍內行使自己的民主、自主權利，並勇於同違法犯罪行為作鬥爭。這是社會主義法制建設和時代發展的客觀要求。評價學生的法紀素質，要重點考察他們是否具備基本的法紀常識和社會主義法制觀念；是否形成了遵紀守法的良好品質；是否懂得同醜惡現象、不良現象、違法犯罪現象作鬥爭；是否了解自己的合法權益並學習運用法律武器保護自己。
(5)心理素質的評價。心理素質評價是指對學生的心理狀態、心理品質、心理能力、心理特徵所進行的價值判斷。心理素質的外在表現綜合體現為心理健康狀況。一個心理健康的學生，應具有以下的一些特點：一是自覺，即努力學習；二是自知，即自我意識觀念明確；三是自愛，即正視現實，約束自己；四是自持，即情緒穩定、樂觀；五是自尊，即善與人友好相處；六是自強，即有理想、有生活目標；七是自製，即遵守社會道德行為規範。由於我國長期忽視心理健康教育，學生的心理健康問題比較嚴重，因此，如何正確進行學生心理素質評價是當前教育改革面臨的一個重大課題。對學生進行心理素質評價，能夠為心理診斷、心理矯正及心理教育提供科學依據，從而幫助學生提高心理素質、健全人格，增強承受挫折，適應環境的能力。評價學生心理素質，主要看心理是否健康，有無不良心理行為表現。
套用
當前學生品德評價中存在的問題
中國的道德教育源遠流長，品德評價是古老而又新穎的話題。說其古老，是因為其伴隨教育產生，可上溯幾千年，一直不間斷；說其新穎，是因為對品德的評價必須與時俱進，與學生成長發展同步。面對新世紀，面對新一輪課程改革，反思我們的品德評價，應當承認不少人對品德評價的認識上和實踐上存在一定的偏差，其根本問題是往往把品德從個人的生活、從社會生活中剝離出來，把他們作為孤立現象對待，反映在教材上則是品德課的學科化、知識化傾向，反映在評價上主要有以下問題：
1、評價目的不明，評價標準飄忽
當前不少學校對學生品德評價往往是為了對學生品德與社會性發展水平作出終結性評定，在期中、期末對學生給出分數或寫出操行評語，有的甚至利用評價結果對學生進行比較與分等。
不少學校沒有根據《課程標準》評價準則和評定標準進行評價，作為評價主體的教師缺乏系統的教育評價理論知識，沒有及時學習有關政策法規，沒有深入解讀《課程標準》，因此頭腦中沒有明確的評價標準，評價時往往根據自己的主觀印象給出等級或分數。不少人受應試教育影響，以學業成績評價左右品德評價，形成刻板印象，學業成績好的，品德評價也較多，隨意性較大，使品德評價缺乏應有的客觀性與公正性。
2、評價內容重認知領域，輕情感、意志、行為評價
目前品德教材的呈現往往是以德育或道德規範為邏輯，形成嚴密的知識體系結構。品德課教學時以學生的正確表態、正確回答為準，期中或期末時滿足於評價學生對道德認知的再認、再現能力，忽視對學生情感、態度、意志力和實際行為能力的評價，不少學校操行評定中不能反映品德行為目標的到達度。
3、評價主體錯位，教師是評價主體
在學生品德評價中，明顯呈現“他評”特徵，教師扮演的是裁判、法官、說教者的角色，給出分數或寫出千人一面、缺乏個性、嚴肅冷峻的評語。學生在評價實踐中扮演的是被動接受者的角色，自尊心、自信心得不到很好保護，積極性得不到發揮，根據評價者發出的指令被動行事，對評價結果往往一讀了之，一聽了之，高興也好，委屈也罷，反正沒有申訴、辯駁的權利，因此也就缺乏對自己言行反思的動力。少數學生在這種高利害關係中行為出現偏差，在教師面前是一個樣：刻意討好或過分壓抑;離開教師又是一個樣：自由散漫或渲泄不滿，做出過激行為，評價產生的負面影響很大。
4、評價方式單一，以終結性評價為主
品德評價主要採用靜態的終結性評價，在某階段，主要採用紙筆測驗法和操行評定法。學生在考查前死記硬背道德知識，缺乏真實的情感體驗，也就缺乏知識內化的動力，很難推動道德行為。在這樣的評價方式下，由於評價多是統一時間、統一形式、統一內容、統一答案，因此就不能關注學生的個體差異，不能反映學生個體的發展變化，就不能發揮評價的診斷、激勵功能；這種評價不能面向學生真實的個人生活，社會生活，滿足於“紙上談兵”，“光說不練”，造成許多學生“有口無心”，“表里不一”，削弱了品德評價的診斷、激勵、增值功能。
學生品德評價的對策
新一輪課程標準指出培養學生的三個目標是:知識與技能，過程與方法及情感、態度、價值觀。從目前的評價技術而言，人們還沒找到可以直接測量人的品德的工具。目前對道德品質的評價以人文化的定性方法為主。
1、明確評價目的，明晰評價標準
“評價”是“評定價值”的簡稱，在英語中，評價一詞的詞源學涵義是“引出”和“闡發價值”。評價本質上就是一種把握世界價值的判斷活動。同樣品德評價本質上就是一種把握品德現象價值的判斷活動。它具有診斷與調節功能，強化與教育功能。評價本身就有教育性，是了解學生學習成就、問題與需要的過程，是人與人互動交流的過程，是利用評價對學生進行激勵，促進學生髮展的過程。
在評價學生時，評價者與被評價者心目中完全沒有目標是不可想像的，評價工作也是很難進行的，在教育評價產生之初，現代教育評價的創始人美國學者泰勒就把教育目標放在了評價的核心和關鍵地位。品德評價標準的的原則：
（1）根據社會的需要。我們培養的學生是為社會服務的，因此學生品德評價應具有社會性，測評指標要反映社會觀念，與時俱進；要關注反映社會觀念的三個渠道：①及時學習國家頒布的政策、法令及有關檔案；②及時學習社會所樹立的榜樣，通過分析榜樣的特徵來把握社會對其社會成員道德認識、品格情操和行為規範的要求；③關注社會輿論，關心傳播媒體、社會成員交往言談的主題，了解一定時期的社會觀念。以社會觀念作為設計品德測評指標體系的重要依據。
（2）依據德育課程標準。德育課程標準是國家教育行政部門制訂並頒布的以綱要的形式規定德育內容和工作的指導性檔案。它反映社會對學生品德的要求，是學校對學生進行品德教育的指南，也是學生品德評價的重要依據。德育課程標準的具體實施、實施效果的檢驗，在很大程度上依賴於品德評價的目標的編制和完善，品德評價目標體系的編制又是為德育標準的實施服務的。
（3）要依據學生年齡特徵。根據年齡特徵設計評價目標，有利於增強品德測評指標的可接受性和測評指標的真實性，目前中國小品德評價可分四個階段設計：國小1～2年級，3～6年級；國中、高中四個階段。各階段目標除了要關注共性外，更要根據本地區、本學校、本班級及學生個性差異，設計出富有個性的指標體系。
2、立足學生髮展，評價內容多元性
由於新課程評價的價值定位在發展功能上，與之相適應的評價標準還應體現學生多方面潛能的發展。道德存在於學生的生活中，學生品德的形成源於他們對生活的體驗、認識和感悟，要關注學生品德形成的過程，珍視豐富多彩的學生生活對學生品德形成和社會性發展的價值，評價的內容要貼近學生生活，反映學生的需要，並對其生活作出引導，從而促進學生髮展。
品德評價具體內容的確定，要以品德自身全面的結構為依據。只有確立反映學生品德結構全貌的標準，才有利於促進學生品德形成和完善，學生品德結構從社會方面考察：是由政治品德、道德品質和思想品質組成，三者缺一不可；從心理學方面看，應由知（道德認知）、情（道德情感）、意（道德意志）、行（道德行為）四要素組成，四者不可缺一。依據學生品德結構設計評價目標，可使指標體系更完整，系統有條理。
3、學生為評價主體，多方參與評價
從建構主義理論出發，評價是教師與學生共同合作進行的有意義的建構過程，學生既是評價對象，又是評價的主體。又由於學生是生活在社會中的一員，家庭、學校、家鄉（社區）、祖國、世界是他們生活的不同領域；社會環境，社會活動、社會關係等是存在於這些領域中的幾個主要因素。學生品質與社會性發展是在逐步擴大的生活領域中，通過與各種社會要素的互動作用而實現的，因此必須有多方參與評價，實現評價互動，需要教師、家長、社會其他人員及學生團體的評價給予輔助。
（1）學生應成為評價主體。鼓勵學生自我評價，這是以評價者自身的品德為評價對象所進行的價值判斷，有助於充分發揮評價對象的主觀能動性，進行自我認識，自我完善、自我教育和自我提高。在自評中學生會認真對照標準，作出深刻反思，使之評價能力逐步由現象到本質，由他人到自己，並對他人及自己的行為進行分析與判斷，在實踐中採取合理的道德行為。因此自評是學生反省的過程，可內化自己的道德認識與行為動機；也是不斷自我教育、自我監督的過程，利於達到“慎獨”。
（2）學生同伴互動，共同發展。這是在自我評價基礎上，評價者之間互為評價主體及客體進行的價值判斷。可以進行同伴互評，小組互評，全班共同評議等。互相評價使學生對各自優缺點、各自在群體中的位置有一個全面了解，促進夥伴之間互相制約、互相幫助、互相激勵。同時活動中組長的總結，班主任的引導也是班集體正確輿論形成的過程。
（3）教師在評價活動中成長成熟。教師在與學生互動中，不斷改進自己的教學策略，提高教學能力，與學生共生長，不斷走向成熟。在評價中應遵循學生生活的邏輯而不是學科知識的邏輯，扮演引導者、參與者、合作者的角色。教師和學生家長在日常生活中，在面臨的道德情境中不再板著面孔說教，而要蹲下身來，鼓勵孩子用自己的眼睛觀察世界，用自己的心靈感受世界，用自己的方式研究社會，引導他們安全的、健康的、快樂的、積極的、有創意地生活。
4、尊重學生差異，多種方法評價
由於學生是富有個性的活生生的人，他們的生活背景不同，認識水平不同，行為能力不同，表達方式也不相同，因此，我們要尊重學生差異，採用多種評價方式，促進學生在各自人生軌跡中獲得發展。建議採用的方法有：
（1）觀察與訪談法。英語中對人的評價assessment一詞來源於拉丁語assidere，意為坐在旁邊，只有坐在旁邊，才能對行為進行直接的評估。因此觀察與訪談法是了解差異、診斷困難、了解教學產生的多種非預期結果的有效手段。教師觀察學生日常生活中表現出的情感、態度、能力、行為並作出記錄；通過開展各種活動各種形式的談話，獲得有關學生髮展的信息，了解學生思想觀念的變化，這是一種高度聚焦的方式。這對教師提出了要求：教師要用一顆關愛學生的心處處留心，關注學生變化，還要不斷提高觀察能力與觀察水平。
（2）調查法。教師可以根據一定評價目標設計問卷，組織學生回答，了解學生需要；組織家長回答，獲得有關學生在家庭中的信息；還可以組織學生向社會相關部門，相關人群進行訪談、問卷調查獲得資料；通過書信、網際網路與學生進行私密的溝通，交流內在感受，反饋評價信息，進行個別幫助。
（3）成長記錄袋評價。成長記錄袋是根據教育教學目標，有意識地把學生的相關作品及其它有關證據收集起來，通過合理的分析與解釋，反映學生在學習與發展過程中的優勢與不足，反映學生在達到目標過程中付出的努力與進步，通過學生的反思與改進，取得更高的成就。品德評價中宜採用過程型、展示型、目標型成長記錄袋，不宜採用評估型成長記錄袋。在活動中要防止學生為了某種物化成果而弄虛作假，教師更不宜以成長記錄的材料來給學生評分或分出等級，要更多引導學生回顧自己人發展軌跡進行反省，樹立信心，培養興趣，發展學生的反思能力，加強自我行為監控、行為調節的能力，以增強品德評價的實效性。
（4）表現性評價法。表現性評價是根據課程目標和教學內容，在真實的情境中設定真正的任務，對學生完成任務的過程及其成果進行評價的方法。它具有以下特點：①目標導向性：評價中所設定的任務是開放的，但評價目標是事先確定的；②綜合性：表現性評價任務的完成要經歷多個環節；③實踐性：學生所完成的評價任務往往是真實的，背景也是真實的，所以在這個過程中有助於對學生情感、態度、道德行為能力進行評價。如：“團結協作”這一主題可設計這樣的任務：某某節日（據設定任務時具體時間而定）快到了，我班將舉行一次聯歡活動，請你自己尋找合作夥伴，共同設計一個行動方案，並認真排練，兩周后正式活動。學生會根據自己興趣、特長，確定參與的活動；有選擇地尋找合作夥伴，共同協商、設計行動計畫；克服各種困難，採用不同方式進行排練，排練中要合理分工，既要各負其責，又要密切配合；聯歡會展示各組準備的節目，教師、家長、同學會對他們合作的結果作出評價。學生在分享成功喜悅的同時反思合作過程，活動中他們獲得了真切的情感體驗、領悟了團結協作的內涵，習得了相關的行為方式，不僅較好地實施了評價，而且促進了品德教育目標的達成，促進了學生團結協作的積極性、主動性，提高了品德評價的實效性。
